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摘 要：教育实践是规范性实践，具有规范性问题，教育研究的经验主义把教育实践仅仅看作一个现象的、可经验描述性的实在，导致对规范性问题的遗忘，导致价值研究的阙如。教育研究具有认识教育实践的各种规则、规范、原则的任务，包含着目的、理想、根据、标准、形式等的证成，只有规范性论证才能真正切入这些问题。规范性研究不以说明事实为目的，它以规范性的方法来为“应然”的教育提供理由，揭示教育的理性真理，提出针对教育的理想、本质形式、规范原则的必然性知识。规范性探究证成的原则、规范等，是真实而正当的，是值得遵循和实践的，也是应当遵循和实践的。经过证成的典范、标准、应然形式、理想、目的等，不仅用来评价和衡量教育实践的各种观念和行动，也构成了使命、责任、义务等，意味着对教育实践主体的召唤。没有规范性论证证成的真实合理的规范体系，我们就根本无法进行教育实践。 关键词：教育实践；规范性；规范性论证；规范语句 现在大多数的教育研究排斥理性思辨或辩理的方法，认为实证或质性研究的各种方法超越了理性辩理的研究，超越了规范性探究。但是，实证或质性研究的方法能够取代理性思辨为思想或行动寻找理由的方式吗？能够取代理性判断或对理想、价值、原则等规范性问题的规范性论证吗？对教育实践规范性探究真的不重要吗？本文将针对这些问题对教育研究的规范性论证进行规范性探究。 一、 教育实践的规范性 当下的教育研究过分推崇和看重经验“证实”或质性研究。我们往往把规范性论证看作个人主观偏见的表达，甚至也不承认规范性实在的存在，只认为存在的是现实中可见的事实或现象，而“形式”、“原型”、“理念”、“理想”、“价值”、“原则”等，因包含价值取向，都是臆断的，没有事实现象可以对应它们。因此，许多研究者拒斥对规范性实在的规范性研究，反对价值判断，认为没有现实性。现在流行的质性研究虽是对以定量、统计、实验等研究范式的否定，但其只不过是用某种经验方法收集经验材料来进行经验研究的，其本质还是经验事实的或实证的，是从现实的经验材料内总结或引申或归纳出某些结论来。质性研究是经验主义的事实研究。 教育研究的经验主义倾向否定了教育研究中的规范性问题。事实上，教育实践是规范性实践，这是指教育制度与实践的价值基础、教育行动的目的、教育行动原则都是根据价值理由确定的，教育实践具有理想的形式，具有应当承当的内在目的，具有应然的形式，具有应当履行的伦理义务，受伦理规范的制约。这种规范性本质说明，不论是从国家的整体性教育制度行动而言，还是从教育者个人的教育行动而言，教育实践需要寻找正确行动的目的、理由、原则和方式，意味着教育实践者对教育目的与方式的正当性的反思；也就是说，教育行动者依靠实践理性去追问和提出正确行动的目的与方式，提出和反思教育行动的普遍原则（Maxim），反思教育实践本身及其后果的伦理责任，从而形成正确的价值判断，并且明智地按照原则行动。正因为如此，我们可以说教育实践具有“理性响应”的特征，具有通过理性原则而规导的特征，所有其选择、其行动具有价值规范性。 既然教育实践是规范性的，是规范性实在，“教育”概念本身是规范性概念，既然教育行动者是依据原则、价值、理想而行动的规范实践者，那么，教育现实中也存在规范性问题。如果教育研究中的经验主义倾向，对规范性问题避而不答，那就意味着根本上误解了教育实践，可能把教育实践仅仅看作一个现象的、经验的描述性实在，而无法看到教育实践的规范性。所以，对于教育研究来说，我们必须直面规范性问题，分析各种已经存在的规范性判断，运用规范性论证，确定就教育实践我们应当相信什么，应当去做什么。或者说，教育研究必须提出规范性问题，必须进行规范性的思考，必须运用规范性概念提出规范性的知识，否则，就是遗忘或忽视了教育的规范性本质。 如果我们想知道现实中的一所学校的课堂是怎样的，我们只有亲自到学校看到课堂的样子，才能描述课堂，形成关于课堂的事实性知识。这是依赖经验的验证。我们想知道一个三岁儿童是如何形成关于卡通的知识的，我们只有通过一定的经验方法（empirical methods）描述儿童对卡通的认知方式。这些都是经验证据。规范性知识可能无法通过经验证据的方式获得。假如我们想知道“一个理想的好课堂是怎样的？”我们也许可能去一百个或者一千个课堂，去总结出一个理想的好课堂的样子，但你怎样评价你去的某个课堂是理想的好课堂？你如何设定判断理想的课堂好的标准？你设定的标准的合理性理由是什么？ 于是，我们看到有一些更根本的问题没有办法通过经验性方法获得认识。如果我们想知道现实中的一所学校的课堂是怎样的，我们只有亲自到学校看到课堂的样子，才能描述课堂，形成关于课堂的事实性知识。这是依赖经验的验证。我们想知道一个三岁儿童是如何形成关于卡通的知识的，我们只有通过一定的经验方法描述儿童对卡通的认知方式。这些都是经验证据。规范性知识可能无法通过经验证据的方式获得。假如我们想知道“一个理想的好课堂是怎样的？”我们也许可能去一百个或者一千个课堂，去总结出一个理想的好课堂的样子，但你怎样评价你去的某个课堂是理想的好课堂？你如何设定判断理想的课堂好的标准？你设定的标准的合理性理由是什么？于是，我们看到有一些更根本的问题没有办法通过经验性方法获得认识。 由于经验研究是描述性的，所以，任何经验例证都无法从描述性知识推理出普遍的规范性知识。我们无法根据具体经验事例，推导出教育的理想、价值标准和伦理原则，无法推导出所有涉及教育实践的“应然”形式。所以，对于教育作为规范性事物的意义解释或道理追问，我们无法用“可证实”作为论证的标准。规范性知识仅仅通过合理性追问的思辨方法获得。凭借理性进行规范性论证，就是按照道理去追问规范性事物的规范性形式（normative form），在合理性上确证价值、标准、理想、原则、目的及其理由等。“理想的好课堂”是按照课堂本然的内在目的去思辨，按照一个好的课堂的本质去确定的合理标准去判断，以这种方式，我们可以尝试推导和论证关于理想的好课堂的命题。我们不是依赖某个具体课堂的经验，而是依据合理性去形成“理想的好课堂”的规范性知识，而且这一知识不依赖于任何具体的经验环境；也就是说，规范性知识说明的是，在任何可能的教育中，理想的课堂都应当是这样的。当然，一个具体的课堂的施为（performance）是否符合理想课堂的规范，那是另外的问题，而不是规范性论证本身的问题，我们不能以现实的课堂无法达到理想的好课堂的规范，就否定规范性论证，如果是那样，就犯了以偶然性的具体经验事实否定必然性的规范性知识的错误。 二、 规范性探究的必然性 我们的理性（rationality）是否能够按照事情的道理思考事情的规范性？我们能否做出规范性论证？教育研究的规范性论证是否可能？或者规范性论证是否具有客观性？规范性论证是否基于个人偏好？规范性论证是否可以得到辩护？ 规范性论证提出的是规范性知识。规范性知识，不能也不必经过经验验证，因为经验世界的事实不全然是按照原则规范、理想标准、价值应当去存在的。规范性论证涉及“应然”的问题，指向可能的实在，而不是经验性实在，也就是只能按照道理去思想的实在，它提出的是非经验性命题；也就是说，这种规范性命题不能进行事实判断或检验，不能依赖于经验验证或经验证据，而只能在其道理的合理性上判断，即判断提出“应然”的正当性理由是什么。 规范性论证不是在某种经验事实框架里进行的，不能看是否符合现象或事实，而只能是辩理性的；也就是说，是追寻道理或理由的，即追寻其规范性。因此，规范性的知识是先验的，它不由经验或范例来证明，它指陈事物存在形式的规范、理想、应然的可能性，它可以放置在任何经验环境之中，但却是适用于所有可能世界的，尽管规范性知识与现实存在的现象有冲突。当然，规范性知识虽然在论证中是非经验的，但其构件是可经验的，其事例也可能在现实中是可经验的，如“教育应当关爱儿童的生命”这一规范性命题的“教育”、“儿童的生命”、“关爱”都是可经验的，的确我们也认识到，在现实中存在对儿童的生命的关爱。 规范性论证涉及的是反映我们的信念、知识的命题的“对”与“错”、“正当”与“不正当”、“合理”与“不合理”的问题，是在学理上对规范性问题进行的考察或检验。这一论证方式就是寻找规范性命题的“根据”，或者说是追问规范性命题的“道理”，是否有合理性，理由代表了这种合理性。规范性论证与事实经验论证不同，它只能是先验的，即无法通过事实经验所归纳，而只能是先验之推理。先验是指超越经验的，但依然在人的意向性之中。事实经验的说明是验证的，而规范性论证只能是证明的，即证明其正确性。规范性的命题无法通过经验验证命题的真实性，只有通过先验论证证明其必然性、有效性和合理性，所以，规范性的命题不必经过经验验证，但是必须要经过合理性证明。 规范性论证作为先验论证是必要的，因为先验论证在特定的对象范围内是有意义的，即在规范性问题和事情上具有适用性。经验事实可以通过感觉、可观测等过程提供认知材料或证据，形成事实判断。规范性实在，如人的心灵、自由意志、道德原则、实践行动的目的与原则、理想、价值，等等，不完全是现象事实的，而是规范性的。只有通过先验的规范性论证，才能证明涉及这些规范性实在的判断或命题。虽然有人可能认为，有关教育、政治、文化等人类重大实践的价值理念、目的、原则等方面的判断，可以在社会实践中得到验证，但实际上，这类价值理念的合理性判断也是非经验的、非实证的，它们是应然的，而具体的社会实践现实由于各种各样的原因，有可能不遵循规范性的价值准则而进行。因此，具有实践上的有效与否无法证明规范性知识的合理性与正当性。当然，经验现象有时候也能够提供某些印证、例证或佐证。 规范性论证的方式，提出一些一般的理论假设，然后考察什么样的可能性条件才能够使这个理论假设成为合理的，通过理由的追问，来发现这个理论假设的正当性。这一论证程序不是“经验”的。[1]规范性论证是道理上的论证、概念上的分析，或者说是运用概念及其关系进行论证，“既然无法诉诸事实，也不能凭借单纯的逻辑推理，那么所能做的就只是在设定的前提与所要寻求的构成该前提的必要条件之间进行概念上的分析”。[2] 规范性知识是必然性的，一个真实、合理的规范性命题，是必然真理，必然真理是不可能为假的真理。[3]因为规范性知识是从道理上推导出来的，一个正确的前提，经过正确的推理程序，推理出一个正确的结论，因为是演绎推论，是必然的，因此，没有设想反例的可能，因为反例是荒谬的。经验性的，结论是偶然的，偶然是指有可能为假的命题，也就是有可能有反例。如，你看到的都是白天鹅，你形成了一个“天鹅都是白的”判断，你的经验证明这是真的，但是这可能是有反例的，而且，我们可以设想有反例。归纳推理无法形成必然性真理，原则上，归纳推理形成的判断是有可能存在相反的事例的，也是可以设想反例的。但是，规范性知识作为是我们用先验论证得出的真理，它们不以经验变化而变化，它们是恒定的、普遍的、必然的。 规范性论证的客观性并不像描述性论证的客观性那样是由对事实的符合性描述而获得的，而是由理性上的一致性和融贯性来保证的。由于我们是理性存在者，世界存在的方式本身，事物存在的方式本身，我们认识世界与自我的逻辑与范畴本身，使得我们认识到自然事物具有规律，认识到世界和存在中有一些自明的真理；同时，我们在语言和文化传统中习得了许多的规范性真理，它们在我们的心灵中沉淀扎根，成为我们的共识常理，我们运用这些规范性知识表达我们已经接受的道理，并且推理新的道理。如果一项判断，与这些规范性知识或信念不一致，与公理不一致，与自明的真理不一致，我们就能够发现其荒谬性。 因此，规范性论证也常常使用“归谬论证”的形式，这就是诉诸荒谬性。由于我们的理智或心智具有普遍的道德直觉，具有人性共通性，具有知识，我们会觉得某些话语在语用学、语义学上是荒谬的，也会觉得某些命题判断是荒谬的。我们使用概念表达意义可能具有一些前提条件。范畴的错误、语境或语用的不一致，将导致无意义和荒谬性。认知意义的概念的、语用的前提条件是真是假，我们可以在语用条件是否具有意义上进行判断。无意义、经验或常识上的不合情理可能都是荒谬性的表现。 如果我们基于人的平等人格提出一项关于教师行为的洞见：“教师应当关爱儿童的生命”，这似乎是常识，是自明的，但我们如何论证这个常识作为教师行动的合理原则？或者我们如何知道我们确立的这个原则是合理的？我们无法援引经验事实，因为事实经验告诉我们很多教师不关爱儿童的生命。我们可以基于人性或人性尊严说明关爱儿童生命的缘由，也可以基于功能论证说明尊重、关爱儿童是教育实现其培育儿童健全人格的基础。正是在这种理由包含的道理基础上，我们运用归谬法，即运用反证法，看相反的命题是否有意义，进行论证。“教师不应当关爱儿童的生命”，这一命题使我们直觉地感受到它的荒谬性，从而反证了“教师应当尊关爱儿童生命”这一命题的合理性和可接受性。 规范性论证可以区分为“规范性判断”和评价判断。前者是没有描述成分的价值判断，只是传达一种纯粹的伦理命令或者道德原则，或者行动原则，如“教育应当促进儿童品格的发展”、“教师应当平等地对待每一个学生”，这一类的规范命题包含的判断是非描述性的，但其表达了行动的命令或规范。做出这样的规范性论证意味着说话者传达了对规范命令的赞同。后一种评价判断包含着描述成分，比如，“那个教师常常对待学生很冷酷”，这个命题可能不仅描述了那个教师的行为的某种状态，而且也表达了价值判断，这种价值判断蕴含了命令，即不应当“冷酷地对待学生”，这是因为“冷酷”在语义学上具有价值意蕴，它的意义在师生交往关系中是不可接受的，是不合理的，即没有理由的。并不是所有的价值判断蕴含着命令，只有伦理或道德的实践行动的价值判断蕴含着命令。 教育研究中的许多现象上的问题都需要进行规范性论证，即进行规范判断和评价判断，如人们的教育观念问题就需要进行规范评价；也有许多学理上的问题需要进行规范性探究，提出新的规范性命题，如我们对好的教育、教育的本质等问题的思考，目的是提出关于教育应当是什么的新思想。在一定意义上，这是教育研究的核心问题。虽然规范性论证是非经验的，但并不意味着它对我们经验的教育世界没有意义。规范性的研究提出对于我们的教育思想与教育行动富有意义的规范性命题，从而表现了规范性知识对于实践的指导力，同时也说明教育作为规范性实践对规范性知识的根本需要。 三、 教育研究的规范语句 教育作为实践面临着一个根本的问题，即它的状态与品质不是维持或恶化，就是创新和变革。不变革即恶化。所有实践都在人的观念与行动的品质中涨落。创新、向善就意味着进步。这就意味着，教育实践的自觉性，总是要创造可能的教育，否则就不得不维持现实的教育，甚至使现实的教育变得更糟。我们不仅负担一个现实的教育，还要承担一个可能的教育。现实的教育的确是复杂的，但已经成为事实，可能的教育却是未知的、尚待实现的。现实的教育固然重要，但是对我们来说创造可能更好的教育尤为重要。现实的教育总是有缺陷的，我们希望克服这些缺陷，因此我们变革，期望可能更好的教育。教育研究因此具有一个特别重要的使命，那就是想象可能更好的教育，想象在一个可能更好的社会和可能更好的世界中的教育，想象为了一个更好的社会和更好的世界的教育。为此，教育研究为可能更好的教育实践提供指示性的判断、规范和原则。教育研究不是仅仅认知和适合现实的教育，更重要的是为可能更好的教育提供思想服务的。 假如我们期望创造一种更好的教育，而不是更坏的教育，那我们就需要对现实的教育进行价值判断，也需要对可能的教育进行价值判断，我们必须设想一个与现实世界不同的可能世界和可能教育。可能世界可能是多重的，但是只有价值应然的好世界是我们所期望的，我们期望实现的可能教育是应然的教育，我们期望一个更好的世界是应然的世界。这个“应然”是来自教育本身的完善形式。教育研究的重要内容就是要探究可能教育的“应然”及其正当性理由，分析可能的“应然教育”的理想、形式、原则，等等，这可以说是为教育实践立法。当然，关键是看教育研究怎样为实践立法，以及立的是怎样的法。规范性教育研究为教育实践所立的理想、原则、标准等，是正当的也是应当的良法。一味地排除教育研究中的“价值判断”和“价值立法”无疑是独断的，也会扭曲教育研究本身。一味地否定“应然”就会排除对本然好的可能教育的认识和理解。 教育研究具有规范性的一面，这是教育实践的价值性和意义性所决定的。事实性的教育研究也许仅仅说明或描述某个事实，得出的是描述性结论。但规范性研究不是以说明事实为目的，它必须以规范性的方法来为“应然”提供理由，揭示理性真理（规范性真理）。规范性真理恰恰是针对实践的理想、本质形式、规范原则提出的必然性知识，如理想、目的、标准、原则都揭示了“应然”，即应当做到或实践的价值。规范性真理毫无疑问，对于实践及实践者提出了召唤、启迪与邀请，要求按照理性真理所包含的理想、应当、规范去建构可能更好、更有理由去创造的教育。这不仅是研究必须承担的，也是研究可以去做的事情。 在实践活动中，“应然”是一个非常重要的道义概念，不仅指向实践目的的正当性，也指向对正当性的追求，由于目的、内容和方式等都在价值上是正当的，因此是“应该的”。“应然”是相对于正当而“应然”的，因此“应然”是追求更完美的、更好的事情的行动，“应该”的行动具有向善、为善的倾向，“应该”的事情是正当的，是善的。“应然”给出了一个可能的行动，或者可能的状态、可能的世界，给出了追求“应然”的应当行动，对一个自由的行动者发出了依据正当的“应然”而行动的邀请或要求。 教育实践的“应然”形式出现的规范形式（原则、准则和规则），也具有和“标准”、“典范”等一样的用法；也就是说，规范对所规导的行动具有评价意义。行动或行为的规范在一定意义上，也是行动或行为的标准。一项制约和限制教师的行为的伦理规则，同时也是评价这个教师的行为的标准，一个教师人格的典范，作为教师专业发展的“应然”，同时也是评价一个具体教师的品格的根据。所以，教育实践的规范原则，实际上也是评价教育活动、行动和行为的参照体系。 教育实践的各种规范（原则、准则和规则）可以分为构成性规范和调节性规范。构成性规范对于行动具有构成性；或者说，一个行动之所以存在并进行，是对构成性规范具有逻辑依赖性，对构成性规范没有遵循，就意味着违背了行动的本质，所以构成性规范是行动不可或缺的，如，象棋游戏中的一些规则就是下棋行为存在并进行的构成性规则。构成性规范是提供行动之基础。调节性的规则独立于行动，只是对行动产生调节作用，对调节性规范的违背，不可能改变行动的本质。构成性规则是行动或行为的基础，而调节性规则是行动的调节。[4] 教育研究必然涉及包含“应该”、“允许”等规范原则的推理，或者说，教育研究必然包含国家、学校、教师等教育主体“应该怎么做”（ought to be done）的问题，这是因为教育是实践行动，必然包含着规范原则。换句话说，教育实践作为道德性实践之一，其根本标志就是道德准则、原则或伦理规范所规导的，是实践者通过规范推理而自我立法的，同时也是通过实践理性的判断在具体的情境中根据原则而采取行动的，原则因此赋予行动以合理性，赋予行动以善的价值与意义。教育实践没有原则、准则或规则，或者实践者不相信教育实践存在任何形式的价值原则，那么，教育实践就是没有价值约束或没有道德评价的，教育实践及其具体的教育行动，就可能是无根据的，不合理的。 规范和原则的表达往往是以“应该”、“必须”等这样的词语表达。“价值应然”、“道德原则”、“行动规则”等，都是以规范语式的形式表达。虽然许多人可能不喜欢这样的语句，但是，教育的规范性研究必然包括这样的语汇。实际上，这些词都是模态词，表示可能性和必然性，它们是现实生活中人们作为行动主体的表示行动原则所使用的语词。“应当”构成的语句是价值语句，因为“应当或应然”的行动是正当的，是好的，是值得做的，包含或表达着价值，因此是价值语句，正是因为价值语句，所以其发出的命令或召唤对行动者来说是一种义务，正当的事情是有义务去做的事情。 价值语句，也就是道义语句或规范语句，它们在研究中是存在的。既然规范推理在教育研究中是存在的，也是有必要存在的，那么，教育研究就不可避免地使用价值语句（规范语句、道义语句）。这种语句的基本功能不是提供描述性信息，而是规定、建议或指导，提出指示性的规范，而这种规范在它不传达任何描述信息的时候也有意义。[5]这种应当形式表达的语句，其实也可以看作是真实的，或者说可施与的。 既然教育实践事实上存在规范，那么教育研究就要研究规范的合理性以及规范的表达。可能在许多研究者的眼中，“应当”（ought to）仅仅是一种态度或者一种权力的表达，是一种来自某种权威的“命令”，而不是教育实践本身所规定的，仅仅表示了某种人的情感或态度偏好，规范语句被看作是不承担真实判断的情感语句，价值判断、规范设定不过是人的偏好随意规定的，这样的观点把实践行动看作是非理性的，把对行动慎思而提出的道德原则看作是情感意向的表达，把对行动本身的规范推理得出的结论看作是不真实的。这种观念会导致人的实践行动成为没有普遍规范规导的草率行为。实际上，在语言事实中，我们常常进行规范推理，而且这种规范推理也是基于行动本身的，具有正当性、真实性和普遍性。而且，基于实践的充足理由律，我们有必要追问和确定教育中应当进行的制度行为或实践行为内容和理由，从而召唤或启发实践者的正当“应然”行动。 当下的教育研究过分强调事实研究和实证研究。事实的实然研究的确是判断事实的重要依据，但是，就人类的实践行动而言，我们也需要对我们的行动、生活、存在的价值性进行判断，对我们的价值取向进行判断，规范是评价我们的行动的普遍性准则，因此，理想形式、价值、判断标准、伦理原则、道德命令，是客观存在的。我们常常针对自我、人生、政治、教育等实践行动形成理想、规范、判断标准，等等，它们是否是合理的，是否是正当的？一项道德命令对于人的行动如何是正当的？教育实践的原则如何是合理的？教师行动的“应当”或“禁止”的合理性何在？什么样的教育行动是好的？这些问题都是教育研究所要针对的。而事实研究对这些问题的回答是有限的。只有规范性研究才能有效地回答这些问题。 原则、理性、标准、规范、规则的存在，并不说明符合规范、理想、价值标准的行为必然存在。人的行动和实践因为其自主性具有偶然性，也就是说，人可能因为这样或那样的原因没有践行其应当做的行动，没有遵守其应当遵守的规范，正是因为这种越轨和失范的可能性，提出规则、规范、原则、准则才是必要的。行动的主体确实拥有遵循或不遵循规则、准则（maxim）或原则（principle）的可能性，一项实践行动之所以由规则或准则或原则所规导、所评价，恰恰就在于这种可能性的存在。[6]教育研究并不能因为行动主体不遵守某些规则而认为这些规则是不合理的，或者认为规则是没有意义的。规范是说明行动的合理性的，而不是说明行动者的行动原因的。合理与否是在规则本身的理由上说的，而不是在行动者采取行为的动机上说的。规范不是行动的原因，仅仅是行动的理由或标准。援引一项规则以说明行动的情形，实际上是以原则作为理由说明行动的合理性。 规范性研究包含着实践推理，或者说，规范性研究是针对人的实践活动与存在的，因此是实践推理。实践推理旨在指导行动。实践推理为规范性命题寻求合理性基础，从而为正确的行动寻求正确的理由。实践行动包含着一种趋向，就是去适应实践推理的规范和标准，而不是让实践推理的结论去适应现实的事实现象。我们通过解释、分析和确定教育行动要达到的目的，分析教育实践的应然形式，确证教育行动的原则等，不单单是为了认识规范或价值，也是为了行动本身。我们对一个行动的价值判断，其实意涵着我们从事这项行动的理由；我们提出的一项行动的规范或原则，其实意涵着通过确定“应当”“、允许”等表示规范或禁止、建议和警告的原则，从而指导行动者进行正当的行动。这种规范指导仅仅是来自规范性的合理性、正当性和真实性，而不是任何现实主体的主观臆想或偏好。 教育的规范性研究试图确立的是普遍的义务（道义），而不是局域性的。普遍的道义是面向所有的可能世界的，而局域性的道义规范，仅仅是面向一定的现实世界的。普遍的规范知识的研究因此面向的是必然性知识的探究，必然性知识是在所有的可能世界中为真，而经验性的偶然知识在现实的经验世界为真。很多人不承认普遍的规范、原则和标准的存在，但实际上，普遍性，即面向所有人，恰恰是规范、原则的特征。按照维特根斯坦的说法，不存在私人规则那样的东西，一项行动的规则如果仅仅是某个人的，那就是没有规则。[7] 教育研究具有认识教育实践的各种规则、规范、原则的任务，这就意味着教育研究的语言必定会表达规范语句，它必须进行规范研究。教育实践的规范体系、价值体系和应然体系是教育研究探究的对象和结果。当然，教育研究探究各种教育领域中的规范、原则、标准等，是以辨明道理的方式进行的，目的是显明各种规范、原则、标准之所以有道理的理由，它不是直接让读者掌握这些规范、原则等，而是以显明道理让读者知道为什么是这些原则，它们的道理和意义何在，为什么教育行动在不同的范围内需要这些规范和原则的规导。在这个意义上，教育研究包含着规则、规范、标准、形式等的证成。这种证成的过程，当然包括实践意图：被证成的原则、规范等，是真实而正当的，是值得遵循和实践的，也是应当遵循和实践的。所以，证明为正当合理的规范，意味着对行动主体的召唤。经过证成的典范、标准、应然形式、原型、理想等，产生要求、责任、义务、权力等，它们是我们用来评价和指示我们实践行动的规范体系，没有这种体系，我们就无法进行实践行动。因此，规范性的教育研究所建构的这种规范性—评价性的标准体系，是我们从事教育实践必不可少的。 参考文献： [1]希拉里·普特南.理性、真理与历史[M].上海：上海译文出版社，2005. [2]陈嘉明.先验论证刍论[J].哲学研究，2009（11）. [3]Stephen C.Hetherington.知识之谜：知识论导引[M].台北：学富文化事业有限公司，2004. [4]A.J.M，米尔恩.人的权利与人的多样性[M].北京：中国大百科全书出版社，1995. [5]黑尔.道德语言[M].北京：商务印书馆，1999. [6]米哈伊尔·苏波特尼克.言语行为哲学——语言的精神衬托与日常性[M].天津：天津人民出版社，2003. [7]路德维希·维特根斯坦.哲学研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009. (责任编辑：admin) |