|
摘 要：知识的合法性是一种社会学界定，主要源自人的实践。当学科出现之后，知识的合法性就对学科地位产生了直接影响。教育学自成为一门学科以来，其社会地位与功能就一直受到人们的质疑。由于教育学形成历史的复杂和知识运动过程的混乱，导致其受到重视的程度不够。学科的地位由于这种知识上的混乱而不断摇摆，教育学的生存一直处于巨大的压力之中。从本质上来说，教育学的学科规训来自于知识的性质，学科的地位与社会影响力是由其知识的价值来决定的。只有认清了这一点，教育学的知识生产与运用才能真正服务于实践。教育学的价值应该从重塑学科知识的来源以及规范知识的输出入手，重新寻求合法性建构的维度。 关键词：学科；教育学；合法性；知识 学科是知识创造与社会发展的产物。从知识层面来说，学科是人类知识科学化的聚集地，它不仅汇集知识，而且生产知识。从社会学来看，学科虽然在大学中生长，但其身份仍是一种社会建制，学科的产生、发展与地位获得也是社会行为的体现。当然，并非任何知识都能形成学科，知识的合法性决定了学科的地位。学科的地位又与其能否获得一定的社会资源相关。以教育学来说，其学科地位来自于18到19世纪的国民教育勃兴。但教育学自产生以来却一直不得不面对的尴尬事实是学科地位的“正统性”始终遭到人们的怀疑，教育学虽然位列大学学科之林，但却遭到来自于其他学科的蔑视与戏弄，特别是在一个讲究等级序列的社会环境中，教育学的排位只能居于学科建制的底层。正如李政涛所认为的：“教育学科的‘知识底蕴’是不容置疑的。但它的‘科学底蕴’却一直遭到质疑。教育学科研究者一直战战兢兢地生活在冷嘲热讽之中，而且其内部也在教育分析哲学冷峻的解剖刀下承受着被肢解的命运。”[1]在理论上，教育学“知识合法性底蕴”的储备不足造成了学科功能没有得到人们的认可，学科的影响力并没有随着时间有多大的改观。从实践角度来看，教育学的直接对象——教育活动的悠久历史并没有为学科地位带来多少荣耀。如果说在我国教育学确立的时间并不长，受到人们轻视是可以理解的话，我们却发现在国外已经有着成熟的学科生命史的环境中，教育学一样难以昂首挺立在大学里。“发展一门‘教育科学’的价值和效用从一开始就一直受到怀疑，这种怀疑态度早在19世纪后期大学开始设立教育系与教育学院时就已经十分明显。人文和科学领域的教授们就对大学包容专门系统地研究教育组织与教学方法的学者有过大量抱怨。”[2]这种难以被关注的事实促使我们思考：什么样的知识对于学科来说才是具有合法性价值的？教育学为什么会有知识承认上的困境？教育学的知识该具备何种价值才有助于学科地位的提升？只有关注学科的知识合法性，才有助于我们从本质上去理解学科发展的朝向，并逐步提升学科的地位。 一、知识的合法性与学科价值 通常来看，人们追求合法性的目的在于建立起规范的认知渠道，使社会行为公允与相通。从内容上说，合法性包括了两个方面，一方面是符合人的风俗习惯和道德体系，符合社会共同承认的价值标准。另一方面是符合法律性，也就是符合正式规范。对于实践产生的物质与精神成果来说，人们需要以合法性来判定其价值。教育活动也需要合法性，教育的合法性通常与社会运行的机制、国家的制度形态等因素有关，是一个复杂的机体。正如涂尔干所认为的：“无论在什么时代，教育的器官都密切联系着社会体系中的其他制度、习俗和信仰，以及重大的思想运动。”[3]与此相类似的是，我国古代教育的“大学之道”需要建立在“化民易俗，近者说服而远者怀之。”这样社会与国家功能的基础上才是拥有合法性的，能否“化民成俗”成为了教育活动进行的依据。合法性不仅支配了事物存在的方式，也用来检验实践活动的成果。知识无疑是人类文明活动的主要成果之一。知识合法性是指各界对知识是否符合习俗惯例、价值标准、伦理范畴、生产方式等内容的认可。知识的合法性源自人类在进化过程中的实践行为，正如布迪厄所认为的：“知识绝不可能脱离负载它的身体，它要得到再现，就只有借助于一种用来展示知识的体操，即实践摹仿。”[4]但是，知识的合法性不是恒定的。当知识进入到再次实践中时，其合法性又要接受具体情境的检验。知识不仅要被证实，而且要被证伪。按照亚里士多德的理解，知识的最初合法性需要符合实践伦理，也就是城邦最高的善。知识在运用的时候需要“有某种为其自身而期求的目的”，“这一为自身的目的也就是善自身，是最高的善。”[5]善不仅是验证教育功效的标准，而且是评价知识活动的根据。稍早的柏拉图将拥有美德的知识视为良好教育展开的先验条件，美德的知识可以造就教育的美德。“先入为主，早年接受的见解总是根深蒂固不容易更改的。因此我们要特别注意，为了培养美德，儿童们最初听到的应该是最优美高尚的故事。”[6]在这个意义上，善与美德符合城邦生活的公允标准，知识在被传授之前需要经历智者们的选择，符合这种公允价值的知识才被人所接纳。善与美德是知识在教育中流动的起点和终点。除此之外，理性也成为教育活动知识合法性的来源，理性的知识才是教育人所需要的。“理性知识和关于精神的东西的知识来自心灵内部所引起的活动，如果这种活动不被感觉器官和外部事物所玷污，活动就能更好地进行。”[7]没有知识的教育是空洞无物的，而没有合法性知识的教育是无法被实践的。 通过对历史的实践，人在教育活动传授与生产知识的同时渐渐地分化了知识，也由此而产生了学科。“学科在高等教育里扮演着多重角色：它们对研究对象进行排序并提供相应的分析手段；将学生与教师联系起来；促成研究的组织与生产；赋予每年颁发的成千上万个学位以价值。”[8]学科本身虽然是一种社会建制，但为学科创造合法性来源的却是知识。经验知识要通过科学的或价值规范方法来保证真理价值的延续。例如自然科学与社会科学的知识主要是通过科学逻辑生产出来的，而人文学科的知识是通过价值逻辑生产的。从历史上来看，宗教知识经历了科学化之后才在大学中立足至今。在逻辑上，科学性决定了知识的合法性，知识的合法性又决定了学科的社会地位与资本。学科影响着学术社群乃至整个社会的知识认知方式。然而，人们教育实践下的知识分化造就了学科也造就了学科的危机。一旦知识在合法化的过程中出现了危机，将会直接影响到学科规训与价值。在利奥塔看来，知识的分化正在逐步瓦解传统的合法性，学科也在不同程度地面临着危机。“从19世纪末开始，科学知识的‘危机’便表现出种种迹象，危机并不来自科学出乎意料的迅猛发展，这种发展本身不是技术进步和资本主义扩张的结果。危机来自知识合法性原则的内在侵蚀。这种侵蚀是在思辨游戏中进行的，正是它解开了应该定位每门科学的、百科全书般的巨网，使这些科学摆脱了束缚。”[9]随之而来人们不禁要问，知识的合法性变化如何使学科感受到危机的？学科需要怎样的合法性才是被社会所接纳的。 学科的地位取决于知识的价值。学科的特征受知识的输入与输出两个方向的影响。整个学术社群通过知识来判定学科的地位。从十四世纪以来，随着逻辑—实验的知识生产方式的推广，经验知识成为了学科知识的主要来源。以自然科学为例，其知识来源是建立在对自然现象与规律的观察与数学推演的基础之上的。知识的产出实现了高度统一的抽象，集中表现为以数学公式和定理为主的体系，这种知识体系具有通约性和可推广性。由此，自然科学的知识完成了从经验到科学的合法性进化，并逐渐从人文学科中分化出来，开始组成学科的科学体系。“自然科学发展出了一些具有进化论意义的复杂系统，它们所提供的概念框架与社会科学展现出了一整套连贯的思想，而这套思想与社会科学领域里的某些由来已久的观点是非常吻合的，尤其是那些坚决反对在注重研究直线型均衡状态的科学影响下发展起来的、以探寻普遍规律为旨趣的分析方法的学者早就持有类似的观点。”[10]自然科学的知识虽然也经历了初期挑战神性权威的坎坷，但其成功地将人类经验与自然规律整合了起来，借助一次次对传统神学的证伪和对客观世界的证实，其知识合法性逐渐被整个社会所接纳，并超越了大学的边界。所以，学科是全社会所构建起来的共同的知识认知范畴。这样一来，学科的地位来自于合法性知识的变动。反过来，学科的出现又将知识的集聚与生产、传播以制度化的形式塑造了出来。但是，学科也不尽然全是价值客观的。由于学科的社会化倾向，学科开始与社会资源和权力联结在一起。随着学科化知识生产带来的分裂，学科割裂了原来的知识体系，以狭隘的知识合法性划分出属于自己的领地，挤占其他学科生存的空间。“学科制度的优点是能够建立起完整而融贯的理论传统和严格的方法学训练，但同时也有使学术体制成为偏见的生产地，以服务自己的利益（self-serving）为尚，建立虚假的权威之虞。”[11]可以说，知识合法性塑造了学者们对学科爱恨相交的情结。 自然科学在产生之后不断催生着新的知识生产方式，也使得知识的合法性变得更为复杂。一方面，传统的自然科学希望知识向着量化逻辑与精确的方向发展，另一方面，社会科学的兴起则要求构建新的知识话语结构。19世纪前后知识合法性随着社会科学的分立而发生了转向：以前是知识的合法性决定学科的地位，而此后则变成了学科地位决定知识合法性。由于传统的学科规训制度使得知识在不同文化的主导下有了长幼尊卑的差异，所以一些新兴学科希望借助新的学科互涉与跨学科的生产模式打破这种格局，完成新的通约。同时，学科互涉有利于建立起新的合法性认知方式，向传统的学科序列发起挑战。以自然科学为体系的学科群要维护自身的地位，新学科要求打破自然科学认知范式的垄断，此时，知识的合法性更被各个学科视为护身符。当一些学科极力将自身显学化、实体化时，人们却发现自己创造知识的价值极为有限。 总之，知识合法性代表着人们对学科的认可与承认，代表着学科的地位，也代表着社会资源与影响力。在历史上，知识合法性引发的变革一次又一次地改变着大学的命运，当自然科学和社会科学相继从传统人文知识中分离出来的时候，知识的合法性问题非但没有因为学科而明晰，反而变得愈发混沌。由合法性引发的对学科地位与学科序列的争夺更是改变了高等教育的命运。“因此，毫不奇怪，学院和大学越来越成为我们时代的社会冲突的焦点。在高等教育内部，人们追求知识主要是作为手段而不是目的（德鲁克，1969）。”[12]学科地位的竞争带来的另一个后果则是人们对于知识的态度更加纷繁复杂。知识合法性背后的价值观与利益、权力的博弈，将伴随知识生产方式的变革持续下去。 二、教育学的知识承认困境 钱钟书先生早在《围城》中曾这样调侃教育学：“大学里，工学院的学生看不起文学院的，文学院的学生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲学系的，哲学系的看不起社会学系的，社会学系的看不起教育学系的，教育学系的学生没有学生可看不起，只好看不起系里的先生。”抽象出来的表述就是自然科学看不起社会科学，社会科学看不起人文学科，而人文学科只能自己看不起自己。过去了这么多年，教育学依然在大学学科序列中排在靠后的位置。在现实中，社会评价知识合法性往往是直观的，因为在最开始的观念中，人们认为经验直接决定知识的性质与价值，按此逻辑，经验知识是最可信的。放到生活里，也就是自然科学更有物质生产力，更能创造财富，而人文社会科学的知识却难以匹敌。在大学中，应用学科看不起理论学科，理论学科看不起基础学科。谁更具有经济上的物质创造力，谁的知识就是最具合法性的，谁的学科也是最“科学”的。随之，我们发现有许多知识上的问题是教育研究者本身没有搞清楚的。教育活动对教育学的影响是什么？教育学的知识怎样决定学科的地位？教育学的知识为何没有足够的实力提升学科地位？这些问题都需要进一步的探讨。 通常来说，知识的合法性在学术社群中与外部社会中反映出的事实是不一样的。学术社群以学科的知识为来源，评判生产知识的范式是否规范，以及输出知识是否科学，并由此来决定学科地位。外部社会判断的方式就是学科输出的知识能否带来实际的功效，而且这种功效需要在短时间内是可见的。就好比我们都认为“十年树木，百年树人”对教育来说多么重要，但是人们也会以“一百年太久，只争朝夕”来否定前一个判断。在外界看来，教育学输出的知识需要指导教育实践，而且需要这种知识在短时间内发生效果，谁都知道教育不能揠苗助长，但是在社会竞争激烈的今天，人们迫不及待地用一切办法助长。学科知识不仅需要符合人们的价值认知，而且还要符合知识的科学标准。正是由于这样，教育学的科学性一直饱受质疑，其知识的来源就是格外复杂与脆弱的。对其他学科来说，经验知识是有效且精准的。但是教育活动本身的复杂性导致了知识认知上的难题和混乱，似乎什么知识都可以等同为教育，“教育不仅是经验事实，也是价值事实；既是物质事件，也是精神事件；既是当下的事件，也是历史的延伸，还是未来的萌芽，因而把教育比喻成一个社会中历史、当下和未来的交会点是合适的。”[13]而教育研究者将混杂的知识纳入到学科范畴中来，并没有辨别其真伪。教育活动的经验知识虽然是客观的，但这不代表能够被纳入到学科当中。教育活动与教育学科两者在知识上的合法性并不能划等号，学科虽然是一个社会学概念，但其在知识上存在方式必须是科学的。 大学中知识的专业化生产与传授最终形成了学科，这本来对于知识的演进是一种优势，因为学科可以使浩如烟海般的知识有组织地聚集起来。但是有所不同的是，教育学却没有受到这种知识上的眷顾，而是在一开始陷入了学科地位低下的窘境。知识在学科中的井喷使得研究者无法从知识层面去把握教育。所以说，教育学受到歧视不仅是自身在知识上的储备不足，还有其他学科的挤压。正如拉格曼所说：“以学科为基础的研究进一步强化了长期形成的轻视教育研究的传统，从而严重阻碍了教育研究的历史使命。不仅如此，教育改革的实践证明了它要比学科为基础的学者所预期的艰难得多。”[14]最主要的是，教育学知识的公允性有限，使得人们长期以来只能将教育学理解为课程论和教学法的结合。在实践层面，人们认为教育学就是教学技能的培训。不可避免的是，教育学的学科困境是受到社会科学和自然科学知识生产模式双重冲击下造成的，既包括了脱胎于传统人文知识特征中的“先天不足”，也包含了同自然科学知识社会影响力竞争的“后天乏力”。自然科学嘲笑教育学没有“科学”逻辑，社会科学则指责教育学知识缺乏相应的责任伦理。教育学所产出的知识的价值难以像其他学科一样明显，而且难以同教育实践所需要的知识接轨。 另外，人们看待教育还停留在传统的经验传授与技能传播的程度上，教育学并没有向人们去演示真正的教育是什么，反而强化了自身这种技能知识的特征，使自身的研究始终停留在“个人知识”与“私人知识”的阶段。“一种知识，只有当它从‘个人知识’转化为‘集体知识’，或从‘私人知识’转化为‘公共知识’的时候，才具有合法的身份，具有相当于客观性的那种强制性。”[15]实际上，如果教育学知识在科学的领域中无法实现由价值上的过渡，学科承认就会面临危机。19世纪之后，自然科学所创立的知识话语权渐渐成为了遍及一切科学领域的话语霸权，包括人文与社会科学在内的知识实际上面临着自然科学化的无奈选择。因为在普遍的认知中，自然科学的知识是精确且具有经验逻辑性的。自然科学知识观塑造了新的意识形态，“在今天，自然科学的知识观，更是成为了几乎所有知识的试金石；科学不科学，成为了能不能称之为知识的重要标准。正是在这种潮流的影响下，几乎所有人类的知识领域都被迫加上了‘科学’的后缀。”[16]自然科学的方法成为了新的合法性标准，也冲击了传统的思辨性学科，技能与经验超越了人们求知的好奇。 教育学自产生以来一直难以符合科学的知识标准，承认危机可谓是持续的。工具主义所塑造的暴力符号让教育学在其他学科面前无法抬起头，难以在他们之间实现自洽。教育经验知识的不够客观的特征从一开始就遭到人们的质疑，“从教育知识（并非仅仅指教育学科的知识）产生的初期来看，它是主观知识。因为它们主要是对前人积累下来的教与学经验的确信。按照亚里士多德的观点，经验是个别知识，不是普遍知识。这意味着在不同的教育者那里，有不同的教育经验或教育知识。”[17]个体的知识和经验的知识意味着不够准确与真实，意味着不够“科学”，也就是缺乏自然科学“求真”的文化。教育学本身的实践伦理又无法同其他社会科学研究的价值相比，也无法做到完全意义上的“求善”。这样一来教育学一直遭到非议也就不难理解了。教育学价值取向虽然超过了经验与个体的范畴，但教育活动的知识表达能力却极为有限。学科规训并不能弥补这种表达力的缺陷。“尽管教育是一个‘公共领域’，使用频率很高，但教育知识并没有像其他知识（如文学、经济学知识）那样通过媒体反复不断输出，以影响大众的日常行为。民间流传的‘教育知识’，严格地说来只是些‘经验’、‘体会’和‘感受’，真正的教育知识只掌握在少数教育专家手中。”[18]这样一来的结果就变成了：教育研究者眼中的知识与旁人眼中知识的脱节。教育经验虽然不是教育学知识构成的唯一来源，但却是主要部分。教育经验知识与教育学知识间还没有形成公允科学的默契，但是教育学在没有自身的研究方法、缺乏知识原始积累和范式的背景下只好容纳了大量的教育经验。教育经验知识拥有一定合理性，但在进入学科的场域时必须要接受科学规范的审核才能得到承认。知识进入时，教育学正是接纳了大量的经验知识，而没有经过科学验证，使得学科知识的合法性被弱化了。在其他学科看来，教育学变成了经验而不是科学知识的聚集地。正如陈桂生所认为的：“问题在于教育学自封为‘科学’的教育学，它指认的研究对象，它陈述中真真假假的‘规律’，都足以反映这种意向。虽然它并未按‘科学’程序证明它的假设，它似也没有考虑辩护的标准与程序问题。它，其实是被虚假的‘对象’欺骗了。”[19]另一方面，教育学研究者往往将大量的精力放在了推广教育经验上，并没有找到使经验知识科学化的实际方法，学科知识本身的特征并没有得到凸显。 教育活动受到重视的实然性并没有为教育学带来应然性的尊重。经验知识只能决定教育行为的正当性，并不能完全决定教育学知识的合法性。科学的分化使得每门学科都有自己的教育语言，更挤压了教育学的知识空间。“它们的作者个人通常并不涉及教育界，自然对教育领域的研究明显地偏向自己所研究的学科。经济学家担心教育出产的‘人力资源’的真正能力的大小，试图评价是不是物有所值；社会学家想制度教育是不是能够使人适应环境，或许还包括是不是能够推动变革或革命；哲学家则从更广泛的视角探究教育的意义和目标，以及在今天的世界这些目标是什么，而且应该是什么。”[20]在这些学科眼中，教育经验知识天然地决定了教育学学科的命运，教育学不过就是经验和方法的总结而已。同时，连教育研究者自己并没有澄清什么是属于教育经验的知识，什么才是能反映学科特征的科学知识。教育知识和教育学知识在作用上被通用对待，造成了一种泛化性的误解。任何学科的知识都具有实践指向，但关键在于如何理解。现代社会中人理解的实践通常被误读成了功利性实用，进而也影响了教育学的知识生产。实际上，同教育知识经验化、个人化的知识来源不同的是，真正的学科知识需要反映的是属于学科特征的内容。教育学知识也不例外，“教育学知识是所研究的现实的多职能的反映，它不仅能保证再现的实践活动，也能保证改造的实践活动。”[21]教育学的特征在于如何通过知识去理解教育的价值。但现实却是，将知识与实践联系却成为了教育学研究者证明学科合法性的最后稻草。在许多人的眼中，这种合法性被异化成为了一种有用性，而并非科学意义上的真实性。教育学想当然地认为，只有利用自然科学生产出的知识才是最具“实践”效果的，而全然不顾研究教育现象与教育规律是否一定需要与自然科学的方法相联系的必要性。“所谓‘教育现象及其规律’，原是‘教育科学’的研究对象，教育学不过是把这种研究成果（教育规律性知识）加以整理，并系统地加以陈述；所谓‘指导教育实践’，原是通过‘教育实践研究’加以解决的问题，教育学充其量是吸收这些研究成果（教育价值－规范知识），加以整理，系统地加以陈述。由于教育研究者与教育学编者一身而二任焉，才模糊了‘教育研究’与‘教育学研究’的界限；由于教育的科学研究与实践研究薄弱，其可靠的研究成果尚不足以构成系统的陈述体系，教育学编者也就不得不勉为其难地用空话与套语——除了大量有价值的知识外——填补体系中的空白之点。”[22]在不少研究者看来，运用量化精确的方法就会产生实证性的确定结果，技术的合理性替代了学科知识的合法性。实际上，教育学研究不应追求知识生产方法上的华丽，而应该重塑自己的价值取向。遗憾的是，在所谓“科学范式”的影响下，教育学的知识能力已经被过渡放大了。 学科本身合法性以知识的专业性来立足，而一旦专业性不够突出，该学科就会成为其他学科角力的竞技场。教育学在建立之初，在大学中并没有多少人将其视为一个真正的学科。为了增加学科建立原始资本的信度，教育学将哲学、社会学与心理学等学科的知识生产方式纳入到自身研究中来。而随之出现的问题是，由于这些被借用的知识之间缝隙过大，教育学本身的专业性受到了影响，“早在18世纪，赫尔巴特就已看出这一关系危险的实质是教育领域不断遭到其他学科的入侵，成为其他学科的领地。用现代语言来说，就是教育学科成为其他学科的殖民地。在这场殖民式的联姻中，教育学主动或被迫交出了教育这块领地，由社会学、心理学和人类学等相关学科去耕耘，从种子（知识）到工具（思维方法、分析模式），都要由它们提供，最后结出的果实被它们笑纳。”[23]属于教育学的学科知识特征并没有在一开始显现出来，让教育学的地位在大学中一直很尴尬。知识与学科间并没有在合法性上进行有效的互动，无法被纳入到学科族群的范畴中去，教育学遭到其他学科的排挤也就并不奇怪了，“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科（sub-discipline），把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。”[24]其他学科眼中的教育学更多地只是知识的拼图，教育学的知识主体地位远不像教育那么突出。教育学知识同教育知识最大的距离除了在于知识不同特征间的差异，还在于教育学没有从专业知识的角度上拥有看待教育实践视角。“‘从教育学的角度看，人类如何，社会又如何？’所谓‘教育的视角’意味着什么？但这是教育学长期以来忽略或难以回答的问题。”[25]教育学的知识制度和学科规训充满着不同程度的先天缺陷使得其长期以来难以从知识的角度对这些问题给出合理的解释。 总之，教育学需要知识上的合法性。因为这关系着学科地位能否稳定，知识影响力以及能否获得更多的社会资源。但是，教育学在创立之初就没有自身的知识话语权，只是借用了其他学科的概念形成了一个教育学的语境。但是这个语境却没有边界，使得其他学科都可以随意渗透。“由于其他科学的概念在向教育学渗透，所以研究者要对教育学本身的概念和其他科学的概念加以区分。鉴于科学知识的现状，教育学不应当只有一套拼凑而成的概念，而应当具有一个通过术语部门反应出来的概念之间的相互联系的体系。”[26]虽然教育作为一种人类的实践事实已经有相当长的历史，但教育学作为一种事实被大学接纳不过才经历了一个多世纪的时间。教育对教育学科的影响是直接的，但教育学对教育的贡献却是有限的。二者之间的合法性并不能形成有效的对等置换，遗憾的是，教育学无法对教育活动本身的实践取向提出知识性的意见。正如华勒斯坦所批判的，“教育实践的方式愈来愈受到来自四方八面的批评，接受改造和进行实验，但教育学却无法找到一种显示出其学科地位的声音去作出回应。”[27] 三、教育学的知识价值 学科代表着知识在大学中的序列，学科在大学中的等级又对知识生产设定了不同的社会意义，更影响着人们看待知识生产的目光。在两种文化的隔阂下，人们理解学科的态度不自然地带上了刻板印象，知识的认识论由其社会价值所决定，学科的价值由知识的生产技术来决定，这样一来使得很多技术落后的学科产生了自卑。这种情绪在大学与社会中频繁出现，使得人们对于教育学这样的学科理解就被简单地理解为：“教育学自然已经成为‘教师培训’的工具性科目，东拉西扯地掺进其他一些学科理论。”[28]似乎一门学科如果缺乏实用性所带来的明星效应，其地位与知识价值便会一文不值。学科的特征最终是要回归到知识的本质立场上，对于学科的理解也应该从对知识的合法性理解入手。学科规训的形成需要从知识的自我完善开始做起。教育学应该明确自己的学科特征以及自身的知识该如何使用，教育学似乎更偏向于“教育价值——规范”的知识逻辑。“《教育学》明确宣告的教育研究方法，大抵属于教育‘科学研究’的方法，它一般用于考察教育事实、揭示教育规律；而就中国现在这种教育学的实际内容而论，其中主要是有关教育价值取向的辩护性论述。集中体现为对‘教育原则’（价值原则）与隐含在教育制度中的教育规范的论述，以及对教育经验的简单概括（口诀式的规则），其实，表述‘教育价值——规范’原不一定用‘科学研究’的方法，而可以用‘价值——规范研究’的方法，”[29]教育学不仅应区分出那些来自个人的、经验的知识，还应将不同的知识进行科学或规范处理，使之成为学科的知识。教育研究也应该从科学和规范的知识角度去理解教育，而不仅仅用经验的视角去看待它。正如杜威所说的：“教育的使命在于发展根深蒂固的、有效的习惯和思考的习惯，并借以把被证实了的信念与单纯的断言、猜测和意见区分开来；在于发展一种偏好有适当根据的、结论生动的、真诚的和开放的态度；在于把适合不同问题的探究方法和推理方法根植到个体的习惯之中。”[30]教育学所要建构的并非是一种放之天下皆准的实用知识范式，而是首先需要在知识上自我科学与规范化，这样知识态度才能决定科学的理解方法。 科学的知识不等于用自然科学方法生产出的知识，而是结合本学科基础的价值——规范知识，这样的知识才有助于建立学科的认知方式。知识认知方式影响着属于学科的合法性，教育学的知识需要从经验走向现实知识。“科学是以知识为基础和前提的。教育学科成立的可能性，取决于它产生‘知识’的可能性。任何学科都承认知识是可能的，并努力将可能的知识变为现实的知识。”[31]人们对学科的尊重归根结底是其关注什么样的知识，是否符合规范。教育学知识的科学化并不在于引入量化的计算方法上，而是需要反思学科的知识品性与旨趣，健全学科的知识内容。在古希腊，科学的知识就是带有思辨性质的知识，教育学用思辨知识启蒙自身的作用远大于用技术改造自己。没有这种科学——规范的知识生产范式，教育学本身的知识稳定性就会丧失，就会在频繁的应付外界要求中迷失自我。“教育学中一出现新现象，一出现新的社会需要，过程的稳定性很快就会破坏。研究者对矛盾的不稳定性十分重视。于是一个新的研究周期便开始了：描述、解释、经过预测的改造。”[32]教育学知识的规范来自于对经验知识的思考，更在于教育学知识的理性态度。正如杜威造就认为的：“相信一切真正的教育是通过经验才出现的，这并不意味着所有的经验都具有相同的教育作用。经验和教育也不能被简单地等同起来。因为有些经验具有消极性的教育作用。如果一个经验阻止和阻碍经验的过程，那么，它就具有消极性的教育作用。”[33]经验本身有其发挥作用的一方面，但经验知识需要经过规范处理才能获得学术上的合法性。教育学并不是在做从经验到经验的照搬，而且如果教育学本身对这些包含了常识的经验知识缺乏科学视角时，经验的推广就会导致无知的泛滥。教育学研究者自己应该明白教育学的知识能做什么，教育的知识适合做什么。教育学最应该明确的是价值——规范的研究范式应该告诉人们教育的本质是什么。正如涂尔干所言明的，“构成教育学的不是行动，而是理论。这些理论是构想教育的途径，而不是实践教育的途径。有时候，我们必须把它们同与之对立的实践本身区别开来。”[34]教育学知识虽然具有实践性的特征，但不能被误读为物质和技术性的，教育学应该理解学科本身的知识限度。 教育学知识限度对于学科而言在于以何种意识影响教育活动，教育学知识也是教育启蒙和反思的科学工具。“教育只不过是教育学的主题而已。而教育学则是用来反思教育现象的某种形式。”[35]也就是说，教育本身的反思来自于教育学。正如杜威的态度一样，经验并不是盲目存在的，而是由研究者来理性界定的，对经验的反思是应用推广经验知识的前提。“如果经验不能增加知识，不能对知识进行系统组织，并加以结构化，那么，任何经验都不具有教育意义。”[36]教育学知识的目的在于对教育知识的系统化组织，结构化吸收，在于为其推导出更系统、更根本的存在形式。教育学知识的合法性并不是与技术的操纵指南建立直接联系，而是在于理解教育的实然与应然价值，用知识为教育建立信仰。“人类一方面拥有由科学研究所提供的信仰、相信事物的实际结构和过程；另一方面，也拥有调节其行为的价值的信仰。”[37]由此可见，教育学的知识存在的目的并不是建立一个超验的、与世隔绝的封闭世界，而是要按照人们的价值信仰的本质去展开。教育学知识并不在于为授课教师提供多少教学技术和授课经验，而是对教育本身有相对清晰的价值逻辑的认识。将教育学看成能发挥立竿见影的授课和教学法的视角，恰恰是对学科缺乏知识理解的表现，也是破坏教育学知识稳定性和专业性的狭隘表现。“值得注意的是，实用型的教育知识必然是工具性的知识，而不一定是观念性和认识性的知识。它关心的是教育如何产生和发展，如何进行等问题。因此，与思辨型和浪漫型知识相比，实用型知识更多地具有工具性和与此相关的确定性，不像前两者那样执著于某一理念或观念，而显得飘忽和难以把握。”[38]教育学知识必然是与这些工具知识不一样的，而是拥有自身科学价值的特征。 教育学需要用学科知识建立起一个合理的认知方式和理解方式，这种理解并非在方法上，而是在价值取向上，在教育学知识能够为自己建构出一个怎样的世界。这个知识合法性不仅应符合学科的特征，更应该建立起一个可以通约的理解认知体系。“当我们说一个个体‘理解’一个非认知的实体时，我们意指她已建立起一个内在的精神结构来表示那个实体，特别是她希望就相同主题与之交流的另一个个体也能很好地掌握这种精神结构。”[39]教育学知识获得合法性的最佳方式不是邯郸学步般地效仿其他学科，而是应该从价值和规范的逻辑出发去重新认识教育，从知识的角度为教育的理性给出解释才是学科另辟蹊径的方法。 总之，教育学的学科的地位来自于其知识特征，也应符合研究的公认价值标准才能得到合法性的承认。人们不仅要知道知识层面的教育学是什么，还应从价值与规范层面辨别出教育学不是什么。通过教育学的知识，人需要知道真正的教育应该是什么和怎样做。夸大教育学的知识实践性往往是对研究本身遮蔽，造成的结果是教育学的知识价值无法被彰显。教育学未必一定要强硬地依附其他学科的方法取向，而是需要拥有自身价值合法存在的知识理由，正如杜威所言“知识为知识本身而存在，与实用无关，知识的来源和器官都在纯粹非物质的心灵；知识与精神的或理想的兴趣有关。……因此，实际生活处于永远流动的状态，而理智的知识乃是关于永恒的真理。”[40]不同环境与背景对于教育学的知识理解或许有许多种，但教育学自我的知识意识一定需要明确。教育学的这种意识决定着其学科的知识生产力，也决定了教育学的未来。 参考文献： [1][15][17][18][21][23][25][31][38]李政涛.教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度[M].上海：上海教育出版社，2001：8，25，21，37，120，86，246，8，69. [2]美国家研究理事会.教育的科学研究[M].曹晓南，等译.北京：教育科学出版社，2006：13. [3][法]爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M].李康，译.上海：世纪出版集团，2006：3. [4][法]皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2012：104. [5][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，2003：2，122-123. [6][古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和.张竹明，译.北京：商务印书馆，2002：73. [7][40][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：354.280. [8][美]凯瑞·Ａ 霍利.理解高等教育中的跨学科挑战与机遇[M].郭强，译.上海：同济大学出版社，2012：19. [9][法]让·弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态：关于知识的报告[M].车槿山，译.南京：南京大学出版社，2011：139. [10][美]华勒斯坦.开放社会科学[M].刘锋，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：54. [11][24][27][28][美]华勒斯坦.学科·知识·权力[M].刘健芝，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：2.43.44.45. [12][美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等译.杭州：浙江教育出版社，2001：24. [13]单鹰.高等教育原理[M].北京：教育科学出版社，2008：37. [14][美]埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].花海燕，译.北京：教育科学出版社，2006：176. [16]王建华.教育学的想象力[J].教育研究与实验，2006（5）. [19][22][29]陈桂生.教育学的建构[M].上海：华东师范大学出版社，2009：11，19，14. [20][英]贝磊.比较教育的学科性、跨学科性及非学科性[J].肖玉敏，译.全球教育展望，2004（9）. [26][32][前苏联]阿图托夫.等.教育科学发展的方法论问题[M].赵维贤，等译.北京：教育科学出版社，1990：29，79. [30][美]约翰·杜威.我们如何思考.载民主·经验·教育[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2003：48. [33][36][美]约翰·杜威.经验与教育.载民主·经验·教育[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2003：282，324. [34][35][法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金，等译.上海：上海人民出版社，2001：326. [37][美]约翰·杜威.确定性寻求.载民主·经验·教育[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2003：226. [39][英]约翰·齐曼.真科学——它是什么，它指什么[M].曾国屏，等译.上海：世纪出版集团，2008：350. (责任编辑：admin) |