作者简介：孙华，男，教育经济与管理学博士，高等教育学博士后，西安外国语大学英语教育学院教授，西安　710128

　　内容提要：我国20世纪后半叶至今的教育学学科在学术研究、学科建制、知识共同体等属于学科范式领域弥漫着浓厚的科层气质，表现出行政化与层级化特征。这种科层气质源于教育学学科化运动中的外部力量渗透所形成的异治性。由于学科化不足而借用行政或政治力量谋求学科地位，致使教育学的发展不得不持续性依赖政治力量。于是，与政治场域的距离决定了学科内部的权力格局，学科内部出现科层分化与精英共治格局，学者阶级化，认识论与方法论唯实证主义化，知识生产工业化，知识标准行政设定化。这种科层气质在本质上不利于教育学的学科成熟，而清除流弊除了行政力量选择性退出以外，更依赖于知识共同体的理性程度和自我革命勇气。

　　关 键 词：教育学 科层气质 异治性 流弊

　　教育学的科层气质是指教育学的学术研究、学科建制、知识共同体等属于学科范式范畴所表现出来的行政化与层级化特征。这里的科层气质有别于政府的教育管理机关和置身其中的技术官僚所体现的风格，他们的责任与身份不属于纯粹的教育学知识共同体，行政管理的科层制是其本质属性。

　　这种科层气质是教育学科走向成熟过程中的伴生物，其积极作用在于客观上增进了教育学本体、价值和研究方法论以及知识共同体等方面的分化与多元化，扩大了教育学研究范式的指涉。但是教育学所表现出来的科层气质却是一把双刃剑，它对教育学理论的发展以及学科化进程等则是弊大于利。因此，理性剖析这种科层气质就成为认识和规避其不利因素的前提。

　　一、教育学的学科化运动与异治性的产生

　　20世纪后半叶至今的数十年时间里，整个教育学界基于学科自身规范性的不足而处于一种深深的焦虑之中，一方面是学界自信不足，另一方面是各种学科化行为纷纷登场，这种或出自学科情结或源自学术自尊的学科化运动导致了集体浮躁。鉴于理论基础的不足，假手行政就成为谋求学科合法性的最经济途径。由于不能与那些成熟的人文社会科学门类比如经济学、法学、历史学等学科同日而语，于是通过行政力量设置学科、组建学会、划拨资源、形成建制，教育学得以登堂入室，成为“独立性”的学科。

　　但是问题在于，那些试图与外部权力相结合而对学术界的活动施加影响，甚至是许可或规定的诉求，不仅会给学科成长内部逻辑规律带来异质性破坏。而且还会导致学术活动和教育活动过程产生布迪厄所言的那种“异治性”(Heteronomy)。

　　本质上，这种行政认可是政治场域对学术场域的渗透。而且这种来自客体主动寻求的渗透具有更强的隐蔽性。教育学学科化的行政路径通过专业许可、建立机构、培养代言人和提供经费等方式，政治场域将学术场域中决定知识分子生存、发展命运的几大关键环节牢牢把握住。比如学位认定与许可、主流学术团体的申报登记资格、研究经费的申请、项目设定制度、专业设置制度、学术评价制度等，进而支配了教育学理论工作者的知识生产流程与标准。

　　布迪厄根据其对法国文化界的研究，曾经特别指出：“有一条社会法则，适用于我所研究的所有文化生产场域，包括艺术、文学、宗教、科学等等，就是说引入异治性的行动者，是那些根据场域或特定标准处于被支配地位的人。”[1]具体而言，那些在某个特定学术场域中(按照学术标准)处于低位的人，他们在结构上就倾向于寻求与外部权势的合作与结盟。虽然他们身处学术场域中，面临着多方面的约束和控制，但是，这些人由于在与政治场域的结盟中获得了足够的资本，因而强化了自己的力量，这样，他们就可以在原来的学术场域中获得较高的社会资本(而这与学术场域自身的评价标准是无关的)，进而对学术场域的整个运作机制实行反击，将真正的异治性因素引入进来。毋庸置疑，教育学学科规训的未完成性使得教育学在整个人文社会科学大场域中一直处于被诟病、被殖民、被矮化的不利地位，由于教育学集体面临学科地位的生存性危机，所以在整个人文社会科学的大系统中，教育学的一些学者，尤其是其中的一些“学科精英”就表现出与政治共谋的行为倾向，从而导致教育学学科的“异治性”。

　　换言之，它不是通过持续而有效的学术性活动获取学科化认同，而是借助社会场域中的强势力量——政治或行政力量的介入与共谋获取社会认可。这种“异治性”的目的是寻求外来力量为其学科地位作背景，这样它就不得不持续性服从于它所寻求和依附的这种“外来力量”，于是整个教育学学科在本质上就表现出行政或政治权力所固有的科层气质。

　　不独如此，这种饮鸩止渴式的学科自证方式不仅不会得到其他学科的认可，还会为其他权力干预学术活动确立“先例”并为之大开方便之门。

　　哲学、法学、经济学等一批成熟的人文社会科学学科建制形成历史告诉我们，教育学学科独立性绝不渊源于任何外部性的权力，而源自学术共同体内部的不断探索。正如任何学术评价及其水平判断都必须源出于学术界同行一般。如果学科建制的认可源自外部性权力，那么这种所谓的“成熟学科”就只能得到外界的认可，这对于教育学也就毫无意义了。因此，以任何权力作为背景的学科，都会使它自身的合法性大打折扣。这也是为什么教育学今天虽然已经具备了所有成熟学科的外部条件，但是却迟迟不能得到其他学科以及知识界认可的原因之一。

　　当然，完全否定一切行政权力介入教育学领域是不现实的，也不可能有任何实际意义。由行政机构或准官方机构所维持的学术职称制度、学术评价制度、学术激励制度、学术出版制度等所构成的学术体制是教育学走向学科成熟的基础构成要素之一。其次，反思和批判学术体制并不是完全否定行政的介入。就教育学而言，尽管行政的介入会带来所谓的异治性，但是行政或政治力量要做的是从学术场域中选择性退出以恢复学术场域的自治性和自律性，但政府不可能、也不必要完全退出学术场域。这不仅是因为没有政府的介入，批判和改造传统学术体制的努力不可能成功；而且因为，正如政府的适当介入是市场经济场域良性运转的重要条件一样，政府的适当介入也是学术场域良性运转的重要条件。例如，政府对没有直接经济效益的基础研究的支持与资助就是教育学理论研究全面发展的重要条件之一。所以，关键不在于政府是否介入学术场域，而在于政府以什么方式介入学术场域。[2]可见，政治或行政力量以遵守学术场域的逻辑和规范的方式介入教育学的学术场域会更有益于教育学的学科发展。

　　二、学科内部的科层分化与精英控制格局的形成

　　教育学的异治性虽为教育学赢得了一定的“地位”与“身份”，但是在异治性的科层化下，教育学学科内部继续呈现科层分化的格局。这种分化的动力之一是行政或政治介入的后果，因为学科化的“实现”依托于政治或行政力量，所以，谋求与政治结盟就成为获取学科内部话语权与利益主导权的“合法途径”。于是，以政治为圆心，根据与政治权力的远近，形成科层结构。

　　在这种结构下，各方为了谋求更多利益，经过多次重复博弈，学科内部的分化呈现动态平衡，精英分治与共谋格局形成。学科内部分化与精英控制格局的形成使得教育学内部弥漫着浓厚的科层气质，这主要表现在学派间的争斗、学术精英之间的妥协与共谋、学术话语霸权的独揽等。同时精英分治与共谋还表现在对内各自尊重对方的利益范围、互相抬高对方影响、合力应对学科新人与新范式对既有利益格局的挑战，对外则团结一致谋求学科整体利益。①

　　于是，我们看到，尽管中国的教育学各学派(如果可以称为学派的话)尚处于弱小状态，但是在稍微表现出百花齐放的迹象同时，现实中几乎却都在谋求自己一家独大之策。甚至各(师范)大学之间也“文人相轻”，与政治结缘的看不起以孑立书斋的；以实用主义和解决当下问题为鹄的看不起以理想主义为追求目标的；致力本土化的看不惯以引进翻译为业的；实证的看不上思辨的，如此等等。

　　在学术精英群体维护既有格局方面，我们从高等教育学的发展过程则可窥其一斑。事实上，在教育学学科建制规范化进程中，教育学学科建制的实现亦有赖于一系列具体的高等教育实践活动。通过高等教育实践活动的具体开展，如教育学课程的开设、教育学专业的设置、教育学系向教育学学院的转变，使得教育学学科的自身实现了规范化，即学科规训体系日趋完善。[3]尽管正是大学这一学术组织，使得教育学学科不仅有了生存和发展的栖身之地，亦使得教育学学科实现了大学建制。但是以大学教育规律作为研究对象之一的高等教育学却曾经一度被教育学尤其是教育学基本理论研究者故意排斥和主观漠视。而在高等教育学内部，来自一线高校管理者与从业者的研究范式与研究成果又一度难入高等教育学系统的学院派法眼。固然后者有学科规训与规范的因素，但是作为本身尚处在学科建制摸索中的高等教育学，这种做法却表现出明显的压制倾向，学科边界和学科规范尚在建设之中，哪一条道路都可能是通向学科意义的高等教育学的成功之路，不能因为你是所谓的学院派就可以视己为正统，社会认可的研究方式尚未确立，你就不能指责别人的方法。这种现象的实质是：表面谈论的是知识或学术，背后隐藏的是权力。这种知识——权力的转换方式借助于自己或小圈子建立起的一套规范，让别人来服从。这种方式之所以能通行，是因为他们手里的资源，通过资源和规范的结合，形成自己的话语权和学术霸权。

　　在学术规范方面，异治性、科层化与精英分治导致教育学学术发展偏离正常的学术轨迹。在中国当下诸多的学术会议上或者专业论文中，学术大家或者权威的发言往往多是“我以为……”、“我认为……”、“我们可以这样说……”论证手法简单，忽视逻辑和材料，有时候甚至直接以政治精英语录或讲话作为唯一论据，通篇只有观点或看法，无法看到材料支撑和严密的论证程序。显然，这种“学术霸气”无法得到教育学知识共同体的认可，更无法得到其他成熟学科的认同。

　　另一方面，学科内顶级杂志作者群的俱乐部化，高端刊物作者群体固化趋势成为常态②，同样是科层气质的外显，相当一部分的所谓顶级杂志的理论文章表现为自说自话的精英小圈子的术语转换与贩卖。

　　在现实层面，职称晋升机制、科研立项机制、学术评估机制(学位点、重点学科、研究基地等的评估，学术奖项的评定等)和学术出版机制的程序化和机械化，产生僵化的学术惯例与所谓的学科标准，出现内部人控制效应，学者圈子排他性倾向严重。既得利益群体为了继续分利而霸占话语权，为了维护自己地位而压制学术创新和学术新人，堵塞学术创新渠道，挤压学术新人上升通道。这种科层制的保守、垄断与排外，导致压制新思想和异议者成为本能和习惯。因此，当学科范式发生激烈革命的时候，借用库恩的观念形容，某些学科的基本范式出现转换、另一批问题或者另一种方法论全面刷新以往布局的时候，学术体制常常成为尴尬的角色。由于其保守倾向，许多传统卫道士时常窃取它的名义阻拦新的思想传播。正如前文所举高等教育学的发展一例，宗经征圣时常被说成是学术体制的必然要求。很大程度上，经院习气的迂腐自以为是、知识精英高高在上的造作姿态都可以追溯到学术体制的垄断性保护。这甚至迫使人们考虑教育学知识共同体与社会文化的结构关系：知识共同体是一个充满活力的思想孵化场所或教育学理论的圣殿，还是一个以知识的名义隔离出来的利益特区？

　三、学者的阶级化与知识生产的工业化

　　布迪厄指出，“场域”还是一个争夺权力与资本的场所，一个“争夺的空间”，“场域是力量关系——不仅是意义关系——和意在改变场域的斗争关系的地方，因而也是无休止的变革的地方”。[4]

　　在教育学的知识场域内部，学科精英或者学科领导者通过与政治资本和政治精英建立联系，抬高自己地位，垄断与政治精英和技术官僚的沟通渠道以及政府决策信息来源，从而达到操纵政策或影响政府决策的目的，对外和对下以政府代理人角色和政策解释者自居，继而坐大成为学霸或学阀。转过身去，这些学术精英则以门派差异和利害关系培养代理人，并结成利益联盟。

　　现实中，体制内的教育学理论和教育学理论工作者在帮助政府和社会应对日益复杂的教育实际问题的过程中变得越来越成熟，越来越精密，学术共同体的自我积累与自我培养使它具有了越来越强的描述、解释与对策能力，这使它获得了智力与身份上的优越地位与优越感。相比之下，体制之外的反对声音和由于远离焦点而产生的理性声音难以进入政治精英的场域，而来自体制外的批判则显得贫乏、苍白、无力，往往成为体制内嘲笑与蔑视的对象。这种技术层面上的强大自然而然地又加强了它在价值层面上的合法性。与此同时，为了维护自己的身份和地位，体制内的教育学学术共同体，尤其是其中的学术领导层对体制外独立学者的打压成为其巩固群体利益、维护共同体团结以及稳固自己领袖地位的必然选择。于是，各种学会职位和各级学术奖励名额以及项目发包的内部控制化、潜规则化盛行。在这种情势之下，体制外的独立学者要么被边缘化，要么归顺或被收编。

　　而在为数众多的刚入行者或年轻学者中，学术上的成功逐渐依赖于主动或者是无奈接受占“统治地位”的“学派”的观点与信条。否则，学术评奖、基金分配、成果出版等等将会受到或多或少的歧视。而在现实层面，依附一个派系或者一位大家作为导师就拥有了一套社会资本，这种资本往往可以为学术资本“锦上添花”。微观层面，为数众多的所谓学术团队后面是一种家长制的作风与做派，学术带头人的主要工作是与政治精英或技术官僚接近，成为项目大户和获奖大户，他们长袖善舞于政学两界，对政府自称学者，对学者则代表政府，而拿回来的几乎所有项目则由其团队中的晚辈和新人承担，他们只负责资源的再分配以及在成果上署名。

　　实践层面，教育学知识的生产表现出控制与规训的倾向，各种工程、计划、课题、基金等的设立背后是一种自上而下的“知识规划”的生产方式。在这个教育学“知识规划”的时代，教育学理论的再生产不是以逻辑脉络和知识发展范式为依凭而是以某种规划为根据的、以行政需要的知识生产方式。

　　这无疑又进一步加剧了教育学的科层气质，使教育学陷入无法自拔的悖论与怪圈之中。首先，除了负责教育学顶层设计的学术精英——他们不是技术官僚，但是通常却是政治或行政力量在学术界的代言人，其他绝大多数学者们被一种他们所无法感知、察觉的机制所规训。在这个意义上，无论是研究经费、学术团体还是论文录用，实际上都是从政治场域中渗透进来自政治权力的一种运作方式。但是，这种运作方式更隐蔽、也更强大，它通过日常的生活操练来发挥作用。它使得研究者无法躲避，也无法质疑，而只能接受。它要求研究者必须按照它所希望的方向去服从，进而重新塑造自己。它在潜移默化中改变了研究者的思维认知和评判标准：体现政府或行政利益的知识是衡量知识生产的唯一标准。其次，这种权力不禁止学者们的任何行为，但是，它鼓励并要求研究者按照某个特定的模式行动。它积极培养异场域中的代言人，对于给予积极配合的行动者予以各种类型的奖励。同时，借助于学术场域中的各种合作者，它又生产出了新的权力，从而更具弥散性和深入性。第三，由于这种权力是高度结构化的，因此，任何学者对其整体的反抗都是没有效果的。相反，借助于权力的高度渗透，行动者的自我约束和自我强制得以实现。换言之，行动者被场域(更确切说是权力)塑造了一种新的惯习，从而，一系列历史关系、制度约束和利益需求在学者们身上得到了鲜明的体现。这样，学者们不但不会反抗它的支配，反而将其看成是合法的，继而在它的统治下予以主动配合，实现并完善其期望的秩序。[5]当然，借助于利益的选择性分配，它还挑动不同知识群体间的冲突和斗争，进而利用这种利益分配或资源配置权将其支配与统治关系稳定化。

　　教育学知识的这种生产和再生产方式并不是学者个人研究或思维活动的结果，而是根据某种特定的“知识规划”或以经济场域、社会场域及政治场域的逻辑为原则而由某种特定的“集体性”知识生产机器生产和再生产出来的。毋庸置疑，这种行政化的教育学知识生产方式都是以教育学理论工作者参与其间并与之“合谋”为前提条件的。这种“知识规划”的教育学知识生产方法和“集体性知识生产机器”不革除或淡化，学科内部所做的任何其他改变教育学学科命运的努力都是白费，改革科研立项规则的努力、改革评审规则的努力、改革学术出版体制的努力和改革学术规范形式的努力等等，都有可能使这台机器更加精致化而转变成粉饰这台知识生产机器的材料；更令人担忧的是，有可能使我们在沦落为这台知识生产机器之一部分的时候对此毫不意识；更可怕的是，还有可能使这台知识生产机器的生产过程更有效，并使其生产和再生产出来的那种知识具有更大的正当性与合法性。

　　四、学科方法论与认识论唯“科学”主义化

　　教育学学科化问题的焦点之一是认识论与方法论领域的实证化不足，但是当下如火如荼的研究活动却表现出一种唯科学主义的倾向，自然科学手段泛化、实用主义泛滥，贬低思辨研究价值和理论研究作用。这种趋势一度通过部分知识精英的游说和推动影响到学科内部的基金评审、奖项评定与成果出版，从而人为导致了教育学认识论、方法论与研究成果的层级分化。

　　在学科进程中，实证与量化的科学主义当然是必要的，但是过度的、甚至是排他性的唯“科学”主义却是有害的。

　　这是教育学的学科性质所决定的。

　　人是教育学的理论原点，所以教育学是指向价值、意义与德性的，是人文学科。③教育学属于人文学科，其研究一向以思辨为主，这多多少少影响了学科规范和学科地位，尤其是在科学主义甚嚣尘上的年代，为了矫正或者迎合科学主义的要求，各种实证研究方法在教育学界大行其道。教育学研究中的科学实证主义本身没有错，但是一味的以其为唯一标准则有矫枉过正之嫌。利奥塔在《后现代状况》中明确区分了两种不同知识的内涵及合法性——科学知识和叙事知识(人文知识)。依据其看法，这是两种具有不同的游戏规则和合法性的知识类型，叙事规则从来就是流变的、不固定的，叙事知识只要存在叙述者、聆听者和指涉者，话语权威即存在，一旦三者关系发生变化，游戏规则随机改变；而科学知识则依靠自己成熟可靠的证实与证伪方法系统和分析体系，以能否重复验证作为尺度获得合法性。所以叙事知识和科学知识各有各的合法性、游戏规则和功能，是应当同源并存的。但是在现代西方却因为科学知识的过度扩张，以至于吞噬了叙事知识，形成了西方文化的叙事危机。[6]今天的中国，教育学界同样如此。从某种意义上说，人文科学是无法用诸如经济学、社会学等社会科学的认识论来解决意义问题和价值问题的，更何况科学实证主义。正如美国社会学家林德(Robert S. Lynd)对人文社会科学研究中一度所崇尚的纯技术研究的批评那样：“研究涉及如何把胆小如鼠的新兵转变为坚强的军人，使他可以去打任何一场仗，却不了解战争的目的是什么。由于这些社会性的外在目标左右了社会科学的应用，因此它的应用的每一个进展都使它成为控制大众的工具，从而成为对民主的进一步威胁。”[7]

　　教育学的人文属性就决定了教育理论的作用不同于经验科学，不是直接解决问题的“处方”，而是“处方的主要依据”，教育理论对现实的解释方式也是“运用解释的解释”，比如说，它是在对心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用中来解释培养人这一活动的。[8]但是，我们的教育研究却过度看重方法与应用，把自己放到“处方”技术的层面，而非面向基本理论和基础研究，为“处方”提供科学依据。上至国家层面的基金发包，下至课堂层次的教育学知识传递，大量的“应对”、“对策”、“方法”、“技巧”等充斥其中，教育学的理论研究沦为工作研究甚至是工作技能研究。需要指出的是，教育学的这些研究不是不必要，而是不能放在知识共同体内部，它的最佳承担者应当是教育实践工作者或者行政系统中的技术官僚群体。

　　在技术主义和功利主义的现实语境下，教育因追求效益和效率的功利需要，迫使或诱发教育学理论研究走向实用主义、工具理性和技术至上的立场。致使教育活动和教育学理论建构在自身的发展过程中也在追求管理的制度化和体制化，从而出现了教育自身的标准化、模式化与科层化。在逻各斯中心主义的支配下，教育内容也逐渐凝练为知识化的框架和体系。这种高度体系化的教育内容使得教育的方式走向技术主义，从而教育本身在最大限度地寻找效益化的教育模式，进而导致人才培养的程序化与实用化——教育过程或教育实践变成了Training而非Education，教育被降低到培训的层次。

　　人文教育的本质在于启迪人的心智并使人灵性化，或者说是以熏陶和培育人文精神为旨要，但是这种教育过程和教育学理论却漠视价值、人性、心灵、熏陶、感悟、生发等教育最基本的东西。更为糟糕的是，这种倾向已经影响教育学理论研究和传授本身，并本末倒置成为教育学场域中的话语领袖和强势力量。

　　由于认识论与方法论的科层气质，实践层面的科层化就尤为明显。我们可以看一下教育学学科所裂变出来的学术等级：基金项目等级可以分为国家级、省部级、厅局级、校级……学科等级包括国家级重点学科、省部级重点学科、校级重点学科……学术奖励等级排序为国家级、省部级、厅局级……论文等级则以权威、核心、一般划分；人才等级，这里的人才等级不是指职称的等级而是指行政的刻意分层，包括学科召集人、长江学者、各省自行设置的以名山大川命名的学者头衔……当然还有课程等级，有教育部精品课程、优秀课程、重点课程……教材等级：教育部组编教材、规划教材、指定教材……

　　显然，知识的批判，在脱离对知识生产机器的反思和批判的情况下，就有可能无法有效地洞见知识生产的过程，乃至知识的性质。[9]但是，就教育学而言，本质上，这种批判的原点却在教育学的异治性而导致的科层化，除了政治或行政的选择性退出，其背后则是知识共同体的理性程度和自我革命勇气。

　注释

　　①客观上，这种对外行为方式自然有益于教育学的学科化发展，亦有其积极一面。

　　②“顶级杂志”与“高端刊物”这种分类本就是一种科层性的悖论，但是为方便表述，还是借用既有场域沿革。

　　③关于教育学的学科属性问题，现在学界仍有争议，张楚廷先生认为教育学属于人文学科(见张楚廷《教育学属于人文学科》，载《教育研究》2011年第8期)，而有的学者认为属于社会科学或综合学科(见王洪才《教育学：人文科学抑或社会科学》，载《教育研究》2012年第4期)，显然综合学科是一种折中的观点，科学发展至今，任何学科都呈现出综合学科的部分特征，而关于社会科学的说法主要依据是教育处在社会之中，以及教育理论的研究虽然出发点是人，但是其结果却指向了社会制度构建。其一，笔者认为，依教育处在社会之中作为教育学的学科依据过于牵强，循此逻辑，教育和社会均处在自然时空之中，那么教育学是否就是自然科学？其二，认为教育学的研究最终指向了社会制度并以此作为教育学是社会科学的主要依据同样存在逻辑问题，教育学的研究结论是指向社会制度，但是其研究目的并非如此，依然是人，不过是研究怎样的制度更适合培养人，所以“人”是教育理论研究的目的和尺度，社会制度只是教育研究的中间结果或状态，而非最终指向，正如政治学也研究社会制度，但是制度显然也非其终极目标，认识和配置公权力才是其学科目标。本文则倾向于教育学的人文学科属性。

　　参考文献：

　　[1][4]［法］皮埃尔·布迪厄等．实践与反思——反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社，2004: 243，142.

　　[2]黄文艺．反思和批判现行学术体制[J].吉林大学社会科学学报，2005, (1): 10－11.

　　[3]侯怀银．论教育学学科规训[J].教育理论与实践，2011, (5): 7－10.

　　[5]丁轶．徘徊于学术与政治之间——对于政治发展理论的知识社会学分析[J].云南行政学院学报，2012, (1): 7－11.

　　[6]转引自王岳川.后现代主义文化研究[M].北京：北京大学出版社，1992: 180－184.

　　[7]Robert S. Lynd. The Science of Inhuman Relation [J]. New Republic, 1949, (6): 22-25.

　　[8]唐莹．元教育学[M].北京：人民教育出版社，2002: 9－10.

　　[9]邓正来．知识生产机器的反思与批判——迈向中国学术规范化讨论的第二阶段[J].西南政法大学学报，2004, (3): 3－6.