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一、引言：我国教育人类学的风光与尴尬 硕士毕业之际，想到要从北京师范大学到当时不那么知名的魏公村度日，心里仍有少许失落。不过，中央民族大学美丽校园的文化多样性，很快就让我乐不思蜀。尤其是很感激滕星教授引导我研习人类学，学会更深度地理解和欣赏这种文化多样性，并尝试将之运用于教育研究之中。此后我见证了滕老师实现的各种传奇性造化，我以为其中最恩惠当今我国大陆（下面所说中国即“大陆”）教育探索的，应是将人类学尤其是文化人类学（后面的人类学主要指文化人类学）引入教育界。这不仅因为，联合国教科文组织出版的第一本教育人类学著作指出，人类学实际上就是一种教育学[1]，而且现代文化人类学极力倡导的民族志“也许是解决教育中存在问题的最好的、唯一的方法”[2]正如费孝通先生的老师弗思（Raymond Firth）所承认，“人类学对社会科学的意义，犹如数学对物理科学”[3]。 教育遇上人类学，确实是“艳遇”，因为教育须以人为本。人类学本来是最美惠的，因为它是“诸类科学中最富于人文性的，也是人文学科中最具有科学性的”。[4]美国哲学学会东方哲学分会主席Harvland早在1941年就说，人类学是所有学科中最解放人的学科，在论述人性方面，它比所有哲人的反思和实验科学家研究成果的理论贡献还要大[5]。 然而要将人类学与教育研究有效地有机结合，是不容易的。一方面，人类学方法与基于书斋或人为性实验研究情景的常见学科极为不同，因为以整体性思维面对人文世界而做的“田野工作及其民族志是人类学的核心内容”[6]，人类学还要进行跨文化比较。可见，人类学方法对研究者素养的要求较为特别，不易做好。而另一方面，人类学知识在我国普及极为不足，以至于不少知名学者居然将“ethnography”（民族志）译为“人种志”甚至“人种学”。在1949年以后很长一段时间里，除民族院校和部分综合大学外，人类学在其他的高校还很年轻，甚至是空白。要进一步做好教育人类学研究，反思有关学科建设与方法极为必要。 就我本人的感受而言，学习人类学使人时喜时忧，越学越惶恐。我初听田野工作时，犹如小孩子学仅有黑白二子的围棋而自以为是，加之我生长于乡野，就以为“田野，小儿戏也”，乃至于跟着滕老师去了两天西双版纳，就胆敢号称自己做了人类学的田野工作（尽管我在当地人面前假意说是“来向你们学习”）后来，我又数次去西双版纳，却日益感到自己对当地人生活智慧的无知。加之，在书斋时闲来无事时，胡乱看了些西洋人所写的人类学反思，就更加胆小了。有的书说，人类学与殖民主义有瓜葛。据说，在非洲某国总统办公室甚至写有“防火防盗防人类学家”之类的口号[7]。好在，我后来又读到英国人类学家玛丽.道格拉斯（Dame Mary Douglas）称为能“告诉我们人类学目前状况和将来何处去”的书，有些恢复了我对人类学的忠诚。该书写到，人类学能够“不偏不倚”，“建立在实践基础之上，同时又虚怀若谷”，“最终会对这个世界产生深远而持久的影响，这是那些鸿篇大论所无法比拟的”。况且，该书由哈佛大学资深人类学教授麦克尔·赫茨菲尔德（Michael Herzfeld）所写，又为联合国教科文组织所推崇[8]。 不过，我国教育人类学研究成果不受待见，更是令人忧愁。一个例子是，我去年秋天妄想向位于北京的一所“985”大学学报投稿时，却又亲耳听该刊教育学栏目的一位资深编辑说，该刊发理论性文章，不发充满问卷数据或田野调查资料的玩意儿。看来，人类学方法好是好，却不是轻易可以玩弄的。又有一次，我听到教育部一位资深官员说，教育人类学那种成果是用不上的。 近年来，我主要在有关不同生态文化场境中初中生学习困难研究过程中研习人类学方法。针对上述疑难，下面结合此课题谈谈我的初步感受，既希望反思自己的所谓“人类学方法”经历，也试图借此论述值得我国教育人类学研究更着力拓展的一个领域——人类的学习。 二、学习问题的探讨：我国教育人类学应拓展的重要主题 孔子云：学而时习之，不亦乐乎。可是，从教育田野来看，民族地区乃至内地都市，投入不断增加，设备越来越先进，社会对学生的学业状况却日益不满，常常“被学习”而厌学者不少，甚至辍学现象反弹。学业问题的确值得教育人类学关注。 过去长时间里，当研究教育问题时，人类学家重视所传递的内容，而不是传承的过程；即使研究传承过程时，关注的也是教学过程，而非学习过程。田野工作中，对于儿童实际学到的东西，人类学家宁愿对成年报告人所提供信息感兴趣，而不是将焦点放在儿童学习的情境[9]。总之，儿童学习问题在人类学中长期被忽视。 其实，滕老师的杰出师友、斯坦福大学教授、美国现代教育人类学学科的创建者斯宾德勒博士（George Spindler）早在1954年美国教育人类学成立大会上就提出，学习的本质乃是该学科领域四个基本主题之一。[10]在1980年底的美国人类学协会年会上，斯宾德勒的弟子、当时的《人类学与教育》主编、俄勒冈大学教育人类学家沃尔科特（Harry F.Wolcott）明确提出建立学习人类学（anthropology of learning）[11]。1982年《人类学与教育》杂志夏季卷即以“关于学习之人类学”为主题，发表了一组文章。正如其中一篇论文题目《从后台进入前台：学习人类学发展趋势》所示，“文化学习”或“学习文化”开始成为美国教育人类学研究的重要主题[12]。在1999年，美国知名教育人类学家为迎接新世纪而对该学科进行展望时仍然指出，当今教育人类学研究的基本课题，是人类学习本质、文化变迁以及人一生中的成长和发展[13]。加之，随着学习型社会的到来，针对传统教育研究总体上偏重“教”这一弊端，学者们日益对“学”关注。故学习问题应是教育人类学大有可为的研究领域之一。 俗气一点儿说，教育人类学对学习问题的关注，可以迅速改变该学科在教育学中所处“可爱小弟弟”的地位。美国教育人类学家针对西方式学校教育所存在的问题，基于对传统学徒制的大量个案研究，进一步对人类学习特性的深入分析，提出了在今日主流教育学和心理学都日益发挥着特别影响的情境学习理论。“文化学习”正成为发展心理学的全部内容。另一个有分量的证据是，国际上1990年代初出现了“学习科学”（learning sciences）概念，1991年创办《学习科学杂志》，2002年则成立“国际学习科学学会”。这个新兴学习科学领域的一个显著特征就是多学科性（请注意其英文术语中语法的复数形式），教育人类学就名列其中[14]。 首要的是，我们需要完整地理解学习概念。今日不少教育研究所谓的“学习”，实乃国民学校场境的学习，甚至是“应试所需的学习”。一方面，人类学应是以整体观为思维，重视人生所需的各类学习，包括正规学习（formal learning）、非正规学习（nonformal learning）和非正式学习（informal learning）。更重要的是，今日人类学认为，在某种意义的视角上看，学习是一种濡化过程（acculturation）[15]，即习得完整生活所需文化的过程。另一方面，人类学研究过去侧重濡化，即诸如学徒制之类的非正式学习，今天则日益重视学校情境的学习，尤其是考量种种传统的非正式文化学习实践智慧，诸如实践共同体，对学校教育革新的启迪。 三、学习问题人类学研究的完善及其对教育人类学研究的启示 首先应说明，正如滕老师倡导教育人类学之初就说明，人类学在我国教育研究中的应用分英美系统的教育人类学和德奥系统的教育人类学[16]。下面所谓教育人类学主要指的是强调田野工作的前者，尤其是北美范式的人类学。当然，后者我们不应忽视，而且后者将会谈到，它是前者品质之提升所必需借鉴的。 （一）基本概念的发展：“文化”怎么了——文化在这里，人在哪里？ 任何研究领域的革新，最重要的是基本概念的革新。与教育概念不同，学习概念本身就是侧重从学习者个体角度来谈，重视个体的经验、信念和情感。人类学虽然特别重视社会文化环境对个体的影响，但认为二者是相互建构的。笔者认为，一种动力性的文化概念是学习问题研究应该借鉴的。 我们知道，经典北美范式的人类学以“文化”为其核心概念[17]。奇怪的是，不少声称“教育民族志”的研究却不谈文化。人类学民族志与一般质性研究尤其是个案研究的显著差异，即是对文化的关注[18]，的确，革新教育人类学研究理论基础之一应是反思该概念。况且，据说在当代英语中，“文化”是两三个最为复杂的单词之一；受后现代思潮影响新近出现的文化概念变革之争论导致的危机甚至已经令人怀疑到该概念存在的合法性[19]。这里仅结合有关学习问题的研究略加说明。 的确，经典文化概念存在不可忽视的局限。该概念倾向于认为，文化是具有强制性的共享生活模式，是先于个人、高于个体的超有机体的集体性现象[20]。这使人们在谈论文化时，常常忽略人，尤其是作为个体的人；思考教育时，甚至人物化，即人是器皿，文化是倒入其中的液体[21]。而教育的根本对象却是活生生的个体。特别是，学的视角与教的视角之根本差别在于，学习概念重视个体的主体性和能动性。此外，就是同一文化群体内，个体之间也存在差异；对于文化共识，不同的个体吸收和践行的程度是不同的。 因此，20世纪80年代后，人类学更加重视个体在日常实践中选择和建构文化的作用。当今越来越多的北美人类学家倾向于认为，将文化视为兼顾社会共享与个体建构的动力性系统（dynamic system）[22]。在今日学习型社会中，这种文化概念也有利于肯定和开发人类巨大的学习潜力。 当然经典文化人类学的文化概念还有若干局限，例如，容易使人们将文化与自然对立起来，并忽视文化的变迁和当代宏观文化的影响等等。对此，当海路博士提供投稿机会时，我冒昧写过《论人类学取向的民族地区教育研究方法论之革新———经典文化概念的局限及其克服》的文章。此处从略。 （二）理论水平的提升：学点哲学？ 这部分先回应那位985大学学报编辑所提出的问题。在这个研究者不发表就可能会被发落的时代，兹事非小。不过，我想说，其实这关乎的是教育人类学的学术尊严。那位编辑的意思是说，基于田野工作材料的教育人类学成果理论水平欠缺。应该说，一方面，可能是由于该校人类学建设时间不长，这位编辑有偏见。另一方面，坦率说，现有的不少教育人类学成果有问题。有的是对人类学知识消化不够，只好机械地套用人类学的概念和理论。有的田野叙事虽好，却未能进行应有概念建构和理论阐释。有的甚至连田野工作就是短暂的猎奇性走马观花，结果文章中充满不严谨的哗众取宠性逸闻趣事。这些做法，是难以研究学生艰难的学习过程和复杂的学习现象的。 应该说，人类学重视的叙事是能够具有理论性的，只是叙事推理的理性之体现与抽象性逻辑推理不同，但同样有价值，似乎前者更符合一般人性。杰罗姆·布鲁纳对此有深刻的论述。可见之于其著作《教育的文化》（The culture of education）[23]。哲学家康德读具有叙事风格的卢梭著作《爱弥儿》时之痴迷，也可佐证。 我的感受是，研究教育人类学时不仅要学习田野工作技法，也要提升理论思维水平。我现在能更为充分地理解，为何滕老师要不顾疲劳，给研究生开设“人类学与社会科学理论”这门课程。不过，我们这些后生们也要吸取教育人类学曾经在美国的教训，这就是，将人类学研究的理论和方法引入到教育研究领域时，一度出现了一种“庸俗”的人类学研究，即将“文化”“族群”等经典定义的机械引入[24]。 在此，我也建议，人类学家要重视哲学修养。这不是因为当今教育部长是哲学专业出身，而是人类学的最高理想应该是基于考察人类各种文化而体会人性。经典意义上的哲学是探索人性，而非像当代有些玩弄术语的哲学家之做法。文化人类学的真正故乡是德意志文化圈，早期英美不少杰出人类学家，诸如博厄斯、马林诺夫斯基等，是来自该文化圈。其实如前所述，滕老师早就指出，教育人类学也包括以德奥为代表的哲学教育人类学。该教育人类学范式“是从教育的一般景象研讨所取得的概念，对人进行综合性理解、并依据教育的现实性不同的观念而树立以人为主的教育学”[25]。这种教育人类学体现在康德的《应用人类学》之中，即基于哲学思考，围绕“人之所以为人”的这个问题，关注人的存在、人的生活与目的论等，从而探寻“人的理想图像”[26]。 今天我们需要的正是符合人性、适宜不同个体的教育理想，即潘光旦先生阐释的中和位育的思想[27]。我在研究有关学习问题的课题时，常常感到，边疆儿童乃至都市不少儿童之所以厌学，其所学内容许多不是当地文化中幸福人生所需，其被要求的学习方式更是严重违背人性。当地所谓教育发展，其实是校舍钢筋水泥化，以及教学方法和设备的“白板化”（电子白板之运用）。的确，我到西藏乡村小学调查时，发现这些学校拥有很多内地学校没有的电子白板，不少学生却在寒冷教室中因感冒而不时咳嗽。这意味着，教育人类学不仅要关注文化，而且要完整认识人性。正如苏联教育家达维多夫所说，当今教育发展最重要的不是关乎效率的技术性问题，而是发展根本方向问题[28]。而教育根本的方向问题的探索，仅仅靠田野工作是显然不够的，尽管这是必需的。 还应指出，中国教育人类学要特别重视对本土哲学思想的弘扬，而不要受黑格尔之类西方中心论者所谓“中国无哲学”的影响。在这方面，张诗亚教授给我们树立了特别的榜样。例如，张老师近年呼吁的中和位育思想，不仅展示了中国传统教育哲学的深邃，而且克服西方哲学之局限，尤其是将之用于反思中国当今教育怪状之根本原因[29]。 （三）进入田野前的准备：了解当地文化背景，尽力做好调查设计 我感到，与一般调查不同的是，教育人类学研究者在进入田野前，要特别注意： 其一，人类学的田野往往是研究者不熟悉的文化场景，因此要力求充分地了解当地文化背景。这包括较为准确了解当地的风俗尤其是忌讳，熟悉当地历史发展，最好学点当地的日常口语。我们要与学生交流，或访问学生家长，这是重要的准备。还要注意，同一民族在不同地方其文化会有差异。我去农区调查蒙古族初中学生很顺利，去牧区调查时却发现，当地初中生汉语差得多，做访谈和问卷都需要用蒙语翻译。 其二，建立和谐调查团队。若有条件，田野工作一般不要独自一人进行。为了在当地实现良好适应，建立调查团队时，要在性别、年龄和民族地方面考虑周到。当访谈中学女生尤其是访谈穆斯林女性时，最好有女性助手，女大学生更佳。为适应当地文化，研究队伍中最好有本民族出生者，最好有当地出生者。若调查内容专业性强，例如要调查藏区中学数学学习，团队中最好有学数学专业或做过数学老师者。 其三，尽力做好调查设计。教材常写到，民族志有现象学特征，假设是在研究过程提出。因此，有些人就误以为，事先不用准备调查计划和访谈提纲。笔者认为，这对经验极为丰富的研究者或许尚可；对于年轻人或初次做田野的人来说，这是容易出问题的。 其四，选择恰当的下田野时机。教育人类学研究若是对中学生，大学放假时，他们也放假。因此，可采取多次进行跟踪调查的方式，以保证调查的充分性。平时，中学生们忙于上课和作业。因此，深度访谈要利用平时周末时间。此外，还可邀请当地学校教师参与所调查的课题，让其利用各种时机搜集数据。 （四）田野实践的向善伦理：尊重和努力服务当地人，虚心地有所担当 正如其他质性研究一样，人类学研究者本人是最重要的研究工具。与一般质性研究不同的是，民族志研究多是研究者不熟悉的人文世界，往往采取长时段的居住式体验方式。当今教育人类学研究的对象往往会涉及儿童。因此，向善是建立信任关系、有效地实施田野工作的最重要方面。 至于非洲那位总统防人类学家的问题，我们也必须重视，即人类学研究中的伦理和政治问题。我此时想到，985高校一位学过教育人类学的博士生去边疆地区调查时，到达前请当地有关部门代为订旅店，调查结束时却“粗心”地忘了结账。还听说，一位发达国家的人类学家，为研究藏区文化而与一位藏族姑娘结婚生子，回国时却独自溜走。我们为学位或课题去骚扰当地人，怎么能这样呢？互惠本来是普世人性，当代人类学伦理也倡导回馈精神。 回馈暂且不说，我们至少要保护那些接纳我们的被骚扰的当地人。人类学长时间的田野工作，本来就会涉及到更多的伦理问题。经典的民族志写作模式更是要求我们全貌地、深度地描写当地人的生活场境，包括衣食住行和生老病死。传统的匿名手法现在已经不够了。在容易“人肉11”的今天，这也会无意中泄露当地人隐私，影响其生活甚至伤害他们。尤其是，教育人类学研究很多时候面对的是未成年人，我们更应注意这一点。 平心而论，一般年轻学生和一般教育人类学研究者要直接回馈当事的当地人不容易。不过我想到，我们可以在田野工作期间力所能及地利用所长为学生和教师做些服务。我在研究民族地区初中生的学习困难时，对于为学生介绍学习方法、为教师讲座、为学校科研提供咨询等要求，总是会乐于尽力去做。我感到，这对我们与当人建立真诚信任关系，切实学习和理解当地文化，也是极为有效的。尤其是通过这种回馈，我把握到了许多“正经”访谈和观察难以了解的东西，诸如有的学生父母出国挣钱而其孩子却花钱请同学帮做作业之类。不过，在服务中我们要遵守当地风俗。 必须指出的是，服务时我们要真诚尤其是虚心。有些发达地区的年轻教育人类学研究者到“落后的”边疆地区学校调查时，容易自以为是认为自己掌握了“先进文化”和科学方法，有意或无意地贬低当地师生，甚至将自己视为拯救当地落后儿童的圣贤，而要取代当地家长或教师。正如哈佛的麦克尔.赫茨菲尔德教授所说，人类学不可避免地与任何按照单一文化模式塑造这个世界的企图格格不入，人类学家固有的比较研究兴趣无疑使自己成为极权主义者怀疑的对象，其穷追不舍的好奇心使得普通百姓也对他们顾虑重重，因此我们教育人类学家要心存感恩和善意，保持开放思维，更要虚怀若谷[30]。 至于人类学研究中政治问题，在当今国际学术界很热门，但也复杂，我因素养欠缺还谈不好，只是觉得赫茨菲尔德的观点值得深思。他说，人类学不能受利益驱使，甘愿为某些强权政治效劳而使当地事态变得更糟。值得注意的是，2013年初他在复旦大学的演讲中提出了“有担当的人类学（engaged anthropology）”这一理念。可见，研究中的政治问题某种意义上就是伦理问题。他指出，只做作壁上观的人类学家不是真正意义上的人类学家，“有担当”是人类学的灵魂，它体现的是人类学研究者对自己研究对象最基本的尊重和人文关怀[31]。 我对此的粗浅认识是，在社会转型期，人类学不能只玩浪漫，也不能只是解构或批判，更不宜孤芳自赏，不要身在田野，心为书斋，而是至少可以为当地学校发展真诚地服务，或为政府决策严谨地提供适宜性、建设性建议。例如，哈经雄领导的《西部大开发与中国少数民族教育改革和发展研究》团队的阶段性成果《民族地区女教师状况的调查研究》，受到当时国务院和教育部领导的重视，使得有关问题迅速解决[32]。庄孔韶不仅写出了当代我国第一本教育人类学专著，而且以人类学智慧卓有成效地利用彝族传统帮助当地人戒毒和预防艾滋病。滕星教授在承担世界银行项目时创办的农村拉祜族女童班，不仅为中外所关注，而且切实改变了澜沧县大山区贫苦女孩的命运。郑新蓉教授和巴登尼玛教授在做国内外的项目时，不仅提出了富于洞察力的观点，而且为当地师生和社区编写了适切性强的教材、弘扬优秀传统智慧之类的善举。苏德教授作为全国政协调研组专家带领弟子所做的民族教育专题调研，所撰写报告受到中央多位领导的批示。孟凡丽教授及其团队基于其研究成果，参与制定了“新疆双语幼儿园指导纲要”和编写了有关课程设置方案与教材，为当前新疆民族教育热点问题的决策做出了切实贡献。青海师范大学的何波教授不仅对藏区双语教育改革决策提供了智力参考，他本人又成长为全国模范教师。云南师范大学王凌教授在福特基金会资助下所开展的“依托学校建立贫困民族农村社区学习中心”运用参与式行动研究的策略，切实革新了项目学校和社区的日常实践，并受到师生、家长和当地政府的欢迎和积极参与。可见，教育人类学研究是可以有所担当的。 话又说回来，我是半个书呆子，无能力有所担当。但是，作为学人应有的底线性学术伦理还是应坚持的。文人难免要为文。文章千古事，得失寸心知。我的教训是，为人师，自己力求少写文字垃圾，更重要的是，让学生不要胡编乱凑。这会让后代耻笑和受害的。坦率地说，今日部分博士学位论文尤其是打着质性研究或民族志作品旗号的东西，实乃流水账，斯文扫地，甚至不如有些本科生的水准。 （五）数据的收集和分析：向心理学方法和技术适当借鉴，增加教育人类学研究的硬气 应指出，教育人类学研究学习问题，要注意心理学的有关成果和得失。过去，教育实践中所用有关学习问题研究的成果，多来自心理学，尤其是实验室心理学。这些成果严重忽视了社会文化脉络对个体学习的意义。对此，教育人类学正可以展示自己深描文化的特长。当然，心理学研究的设计和技术，是值得我们恰当地借鉴的。其实，由于社会建构观在教育心理学日益得势，有关成果，特别是维果斯基和布鲁纳的文化心理学，值得人类学借鉴。王鉴教授所倡导的课堂志[33]，某种程度上也是这种思维。下面侧重谈谈如何运用心理学收集和分析数据的方法技术，以增加我国教育人类学研究的硬气。这方面万明钢教授及其弟子的研究可以为证。 说到我国教育人类学研究的硬气，最伤很多正直而认真的教育人类学家心的，我想还是前面所提到的那位编辑，他可能的偏见不仅会无意减少了作者的各种利益，也的确伤人自尊，而且是受学术局内人的伤。还因为，这不仅仅是那位编辑的事。古人云，文人相轻。今天则是理科看不起工科，工科看不起社会科学，社会科学看不起人文学科。教育人类学受有些人歧视的原因何在？我感到，一个很直观的原因就是，数据的搜集和分析上，有些人类学研究的做法太“软”。加之，如前所述，就像当初美国一样，有些所谓的教育人类学家有些四不像，硬气的科学方法（如心理学技术）玩不了或不喜欢玩，对“软性”的人类学技巧又是半拉子，当然受人白眼。更糟糕的是有的人田野工作不认真，撰写研究结果也很随意。这些会严重损害教育人类学的声誉。 说到心理学，我真是要感谢滕老师。我到民族大学不久，滕老师不仅为我考博四下奔波，而且富于远见地建议我好好对（跨）文化心理学用心。在此过程中，我逐渐发现，英国的现代人类学开山人之一、费孝通先生的老师马林诺夫斯基，是在冯特的心理实验室工作过，这种积淀反映在其文化功能论中。在美国被称为“人类学之母”的玛格丽特·米德不仅具有心理学硕士学位，而且还与心理学家家里欧·福群（Leo Fortune）有过近八年的婚姻[34]。美国人类学之父博厄斯虽是物理学博士毕业，一度迷心于关于物理学中心理和认识论问题的“精神物理学”。美国教育人类学之父即滕老师的师友斯宾德勒教授也是学过心理学的，并切实将心理学知识和技术运用到其教育人类学研究之中[35]。原来，不少杰出人类学家具有相当的心理学功底，至少对心理学有兴趣。现在，我才更充分理解滕老师让我学心理学所体现出的卓见和用心良苦！ 其实，北美人类学一直在借鉴心理学。其较早形成、较美国特色的文化与人格流派，正是运用了弗洛伊德的思想。该流派后来还进一步借鉴行为主义等心理学流派的思维和技术，进行跨文化比较和量化析，从而很大程度上克服了其国民性研究中暴露的难堪，最后终于发展为当代人类学一个分支学科—心理人类学[36]。后来的认知人类学更是向心理学和语言学借鉴而迅速起势。就连坚决反对借鉴心理学的人类学家吉尔茨之思想也能看出心理学的影响。据说，是因为向心理学明智借鉴而现在业已极为成功的认知人类学，显然具有心理学色彩，因此，若明确倡导人类学向心理学借鉴，必然会导致认知人类学对他作为掌门人的正处于上升时期的解释人类学之地位，形成更大的威胁，他才反对人类学向心理学借鉴[37]。 应说明说人类学民族志方法具有质性研究特点，这不错；若说，二者相同，就不对了。严谨的人类学方法书籍，都会说人类学为了克服研究者的先见而首先倾向于非结构化参与观察和深度的阐释，但也不排斥适用的定量技术[38]。所以，对于像学习困难这类较为微观和个性化的问题，要将定性与量化相结合，并借鉴量化思维力求对质性数据进行严谨的编码和进一步有依据的分析。 更深层次看，这与上述经典人类学文化概念之过分强调群体层次分析的局限有关，即关注文化，忽视人，尤其是忽视个体间的差异以及个体的主体性。而心理学则侧重关注活生生的人，即个体层次的分析。教育人类学既重视文化分析，也需要关注个体。这同时也可见，教育人类学不易做好。我国不少教育人类学研究实际只谈文化对个体的影响，严重地忽视了个体对文化的选择、再解释、再建构和创新。的确，个体既是文化的产物，也是文化的制作者。心理学界已经出现的新分支——（跨）文化心理学正努力坚持这一点，将群体文化层面的分析与个体心理层面的分析有机结合。布鲁纳后期的著作论证了这一点。还应注意的是，他受维果斯基的影响很大[39]，而维果斯基这位被誉为是“心理学中的莫扎特”，正是基于心理学与民族志相结合的研究，就具体说明了个体如何将群体层面的文化工具内化为心理工具而在特定社会文化条件下获得发展的[40]。其实，近年美国教育人类学极为重视运用维果斯基心理学[41]，《教育与人类学》杂志在2005年12月还出版了一期专刊，以展示国际教育人类学界对维果斯基理论的运用[42]。布鲁纳和维果斯基这样的心理学家都成功运用人类学。这些杰出心理学家运用人类学思维而得出成果，尤其是前面提到的情境学习理论之崛起，都说明：在教育人类学研究中，人类学与心理学两个学科是可以整合的。尤其是对学习问题的研究，更是如此。 这也表明，年轻的我国教育人类学，既要充分应用人类学的知识，也要保持开放心态，积极而恰当地向心理学等其他学科借鉴，而不要自以为是，不要画地为牢。这方面，我们可特别看看心理人类学和认知人类学等人类学分支，因为这些学科本身就较为充分地运用了心理学的概念和方法，其课题与教育也较为关联。 总之，教育人类学的提升需要借鉴心理学。正如现代教育科学的最主要奠基人之一赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）所说，“教育学作为一门科学，是以伦理学和心理学为基础的。前者指明目的，后者指出途径、手段和障碍”[43]。对教育人类学亦然。 （六）与时俱进：互联网时代对教育人类学研究的意义 当今世界变化剧烈，人类学也要与时俱进。最显著的是，我们已经进入继文字产生、印刷术发明之后的以计算机和互联网为代表之第三次教育技术革命之际。尤其是低成本、匿名性、开放性和交互性，互联网的特征及互动模式越来越深刻地影响着人们的社会生活，以致正出现所谓的“赛博文化”[44]。这将广泛、深刻、迅猛地改变人类的学习行为。在互联网导致的崭新而虚拟的世界中，现有教育人类学研究的方式、技术、伦理和场景都会面临挑战[45]。 这些文化变迁是学习问题研究时应注意的。一方面，我们应重视互联网时代手机、视频和博客等新媒体技术在民族地区迅速普及对当地社会文化的特别意义，及其对学生在学习方式、师生交往、学生与家长的沟通、学习资源的获得等方面的影响。另一方面，要重视互联网对我们研究本身的影响。例如，如何通过网络与师生进行远距离的访谈，如何运用手机与学生所处社区的交流，如何为当地人提供智力服务。尤其是，我们在网上发布自己的研究成果时，必须注意保护参与研究的当地人。 四、结语：让人类学助中国实现更和谐“学习型社会”之梦 人类学过去对学习问题的研究较弱，而这是今后我国教育人类学研究大有可为的领域。作者通过反思自己研习人类学的经历说明，要促进人类学对学习问题的研究，乃至于要提升教育人类学的研究品质，就要做到：（1）加强对学习问题的全貌性研究；（2克服忽视个体能动性的经典文化概念，采用更具动力性的文化概念；（3）提升理论素养，尤其是重视借鉴哲学人类学，探索社会转型期教育发展的基本方向；（4）提前做好较充分的准备；（5）遵守研究伦理，重视对当地人的尊重、保护和回馈，并切实提供建设性成果；（6）持开放心态，向心理学借鉴，提高教育人类学研究的严谨性；（7）注意在互联网时代人类学研究的革新。 这些革新对学习问题研究，乃至一般教育人类学研究提升品质和塑造理论形象，具有积极意义。在当前，边疆地区学生的理科学习困难、双语学习革新、参与式课堂教学、基于民族文化资源提升学生学习兴趣与课程革新、寄宿制条件下的学生指导、学业评价和教师专业学习等问题，都是当前决策者较为关注的。教育人类学者在这方面可为实践和决策提供自己的特别贡献。 总之，在以前，有许多边远社区处于前现代社会，并相对封闭，没有外来学者去调查。人类学家去待上一年半载，写一个研究报告就会出名。今天，在我国很难找到这种民族地区，马林诺夫斯基式的宏观民族志（即包罗万象的调研报告）时髦不在，我们教育人类学需要做的是较为微观的专题式民族志。为此，就要在充分准备的基础上力求上天入地。天，此处是指较为深刻、有新意的理论视角和概念建构。入地，即进行扎实的符合伦理的田野工作。在选题上，加强对学生学习、教师培训等主题的研究。 参考文献： [1]Carmel Camilleri.（1986）.Cultural anthropology and education.Paris,France:Kogan Page in association with Unesco. 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