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摘 要：研究教育现象的基本范畴，有人为抽象方法论和自然生成方法论两种基本的类别。历史唯物主义是一种科学的人为抽象方法论，这种方法论对教育现象范畴具有认识起点科学、认识过程合理、认识步骤明晰的特点。运用这种方法论对教育现象的范畴进行研究发现，教育现象由教育活动、教育体制、教育机制和教育观念四个基本范畴组成。应用四个范畴的应然逻辑，可以建构以教育活动、教育体制、教育机制和教育观念为基本范畴的新教育学逻辑体系，也可以厘清教育改革的思路。另外，可以从社会活动、社会体制、社会机制和社会观念四个范畴来认识整个社会现象，也可以按这四大范畴的应然逻辑所体现的思路来推进整个社会的改革，还可以从活动、体制、机制和观念四个范畴去认识相关社会科学所研究的社会现象，从而建构这些学科的学科范畴体系。 关键词：教育改革；教育现象范畴；教育现象研究方法论 从哲学方法论的角度来对教育现象的基本范畴进行研究，对建构科学的教育学的范畴及对当前中国的教育改革，甚至对其他相关社会科学范畴的建构，以及整个社会的改革都有重要的意义。对教育学科的建设来说，一般来说，教育学的范畴是教育现象的反映，抓住了教育现象的基本范畴，对建构科学的教育学体系意义不言而喻。当前学者们经常诟病的教育学科学性问题，恐怕都与对教育现象的范畴的认识存在这样或那样的缺失有关。对当前的教育改革来说，开展本研究的意义也是很明显的。因为人们对教育的改革其实质是对教育现象的改革。教育改革实践取得成功，需要对教育现象的基本范畴有清晰的认识，这样才会形成清晰的推进教育改革的思路。对当前的社会改革和其他社会科学的建设来说，教育现象和教育改革是整个社会现象和社会改革的一部分，弄清楚教育现象的范畴及教育改革的思路，对认识社会现象的范畴和整个社会改革的思路定有助益，同时对其他社会科学范畴的建构也将有一定的借鉴价值。 一、教育现象基本范畴研究的方法论问题 （一）教育现象基本范畴研究的方法论的主要类型 通过多年的研究，笔者发现，可将教育现象范畴研究的方法论大体划分为人为抽象方法论与自然生成方法论两大基本类别。当然，除了这两大方法论类别外，还存在两大方法论的综合运用的综合方法论类别。这里主要阐明人为抽象方法论与自然生成方法论划分的逻辑及主要内容。 1.人为抽象方法论 “人为”一词是人的心理与行为的意向与活动的复合体。抽象指的是事物或现象某一方面的质的规定在人的思维中的呈现，具体表现为以概念或范畴的形式对事物或现象各方面的质的规定的完整的概括。人为抽象方法论指的是，研究者运用科学思维活动，通过揭示研究对象质的规定性而提炼研究对象基本范畴中所体现的一种理论或学说。人为抽象方法论不仅要求研究者注重把感性的具体事实作为科学抽象的依据和前提，而且更应注重弄清研究对象的整体及各部分质的规定性及其相互关系，并以此为基础，从研究对象中抽象若干基本范畴，反思这些范畴是否囊括其全部事实，并剖析这些基本范畴间的内在逻辑关系，确定各范畴在整个范畴体系中的地位和作用，以形成一个反映整个事物现象范畴的逻辑体系。 起初，黑格尔将世间万物人为抽象为最初的“纯有”范畴，后来又推演到“绝对理念”范畴，最后提出“万物——概念论”、“万物——推论”，[1]所有这一切又都推演到上帝的绝对精神。显然，黑格尔的人为抽象方法论是基于唯心主义思想的方法论，缺乏辩证法，是机械的唯物主义。马克思批判地继承了黑格尔关于“绝对理念”的人为抽象方法论思想，继承了费尔巴哈的辩证法思想及早期社会主义空想家的历史主义观念，在《资本论》中，运用历史唯物主义在一系列经济活动中抽象出了“商品”、“剩余价值”等范畴，最终组成了一个逻辑上十分严谨的政治经济学体系。[2]同时，马克思在《政治经济学批判》中以实践的生产资料第一性原理，将整个社会现象抽象为生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等范畴，也体现出其运用人为抽象方法论的极强的逻辑思辨张力。 在此需要说明的是，目前哲学研究领域有一种方法论被称作科学抽象方法论。那么，这种科学抽象方法论与本研究中所探讨的人为抽象方法论是怎样的一种关系呢?科学抽象是正确反映客观事物的本质，形成概念、范畴和规律的一种认识方法论。[3]我们认为，科学抽象方法论是人为抽象方法论的下位概念范畴，因为人为抽象方法论有可能是科学的，也有可能是不科学的，并非每一种人为抽象方法论都能正确认识事物现象。比如历史唯物主义就是运用科学抽象方法论的光辉典范，并集中体现了人为抽象方法论的科学、系统性。而黑格尔的逻辑学则将绝对精神、绝对理念贯穿其中，最终将万事万物推演到上帝一元论，是机械的唯心主义人为抽象方法论，因此，即使它属于人为抽象方法论范畴，但不属于科学抽象方法论范畴。 2.自然生成方法论 自然生成方法论是与人为抽象方法论相对的方法论范畴。哲学辞典对“自然”的解释很多，既指称自然界，也可作为哲学史、美学史等用语。本研究讲的自然，是指万物非人为的本然状态；“生成”一词英文为“being”，德文为“Werden”，亦指“变易”，相当于“变化”、“转化”。[4]生成通常指处于由非存在到存在，或由某种质过渡到另一种质的事物或现象。因此，这里讲的自然生成，指的是非人为的自然而然存在的状态。由此，我们认为，自然生成方法论指的是，研究者在研究事物或现象时，从事物或现象的本然状态中去发现其基本范畴时所体现的一种理论及学说。自然生成方法论单凭基于事物或现象非人为的本然状态范畴作为该事物或现象的范畴加以分析表述，并以这些实际存在的范畴为基础对事物或现象质的规定性进行说明，分析这些非人为本然范畴间的逻辑关系，由此形成这些范畴间的逻辑结构。 在对教育现象范畴的探讨中，我们主张用人为抽象方法论来进行探讨。这是因为自然生成方法论往往陶醉于对教育现象某一具体表现形式的研究，并将某一具体的教育现象的形式作为教育现象的范畴，如将教育现象划分为家庭教育、学校教育、社会教育，抑或是划分为教学、德育、学校管理等现象范畴。这些范畴的划分是从教育现象本来就存在的范畴来划分的，有着较明显的思维惰性、狭隘性，没有抽象出教育现象内部的核心范畴。显然，自然生成方法论对教育现象范畴的这种划分，对科学地揭示教育现象、形成科学的教育科学是不利的。当前，人们习惯于运用自然生成方法论分析教育现象的范畴缘于两点原因。 首先，人们在认识事物时，往往容易接触事物非人为的本原状态，较多的是凭借个人感知觉经验，以研究某一事物局部现象为切人点，采取特定的研究事物局部现象的研究方法再来思考其背后的理论较为简易可行，毕竟要从事物的整体出发，抽象出事物的基本范畴，并分析各范畴问的内在逻辑关联，这远比自然生成方法论要艰难得多。 其次，人为抽象方法论要求研究者具备更高的逻辑思维品质，要求研究者能从复杂的事物现象内部抽象提取出若干基本范畴，而自然生成方法论大多不需要这样的思维过程。当然，我们讲要注重从人为抽象方法论层面，研究教育现象范畴，并非忽视或者贬低自然生成方法论对教育现象范畴研究及对我国教育学发展所做的贡献。目前，我国的大多数教育学著作或教材中的范畴，以教学、德育、课程、教师、学生、学校管理等等这些自然生成的范畴居多，这些教育学的著作或教材对推动我国教育学的发展起到了很大的作用。但要提高我国教育学学科的理论水平，我们就不能停留在自然生成方法论这个层次上，还需要运用人为抽象方法论去揭示教育现象的基本范畴及其逻辑。当然，有些研究者更多的是采用人为抽象方法论与自然生成方法论交互运用的综合方法论来对教育现象的范畴进行研究。这就要求研究者在这两种方法论的运用过程中，更注重从人为抽象方法论视角来研究教育现象的范畴及其逻辑。 （二）科学的人为抽象方法论：历史唯物主义方法论 1.历史唯物主义方法论的基本精神及其对研究教育现象的启示 历史唯物主义是马克思和恩格斯共同创立的关于人类社会发展的一般规律的科学。历史唯物主义揭示出，人类生存的第一个前提，即全部人类历史的第一个前提是生产衣、食、住等物质资料，是生产物质生活本身。社会物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。思维和存在的关系、认识的主客体关系以及认识发展的辩证过程等一系列问题，只有借助于唯物主义历史观，才能得到科学的阐明。历史唯物主义用极其严密的科学论证代替了以往对历史所持的极其混乱和武断的见解，“推翻了那种把社会看作可按长官意志（或者说按社会意志和政府意志）随便改变的、偶然产生和变化的、机械的个人结合体的观点”[5]。第一次把对社会研究置于科学基础上，确定人类历史的发展、社会形态的更替是自然历史的过程，同时为各门具体社会科学提供了科学的方法论。马克思主义哲学尤为注重其实践性，历史唯物主义更是马克思主义哲学注重物质资料生产第一性这一实践性特征的集中展现。它是唯物主义原理在社会牛活和社会历史中的推广与运用，是关于人类社会生活和社会历史发展的最一般规律的科学。 历史唯物主义作为研究人类社会生活和社会发展的最一般的指导方法论，对教育现象的研究具有重大启示。首先，教育是人类社会生活和有关历史发展的教育，因此，也必须遵循人类历史发展规律。尽管现象形态万千，揭示教育现象的基本面貌，仍需遵循历史唯物主义方法论关于物质实践第一性原理。这是因为，离开产生教育现象的物质实践基础，教育现象也就无从谈起。其次，与教育活动有关的其他因素及其相互关系、教育思维、教育观念等一系列有关主客体认识发展过程等问题也需要运用历史唯物主义方法论的指导，进行具体的分析。这是由于历史唯物主义对思维和存在的关系、认识的主客体关系以及认识发展的辩证过程等一系列问题，进行了科学的阐释。 2.历史唯物主义方法论研究教育现象范畴的科学性分析 研究方法论的科学性分析关乎方法论指导研究的适切性与信效度等问题。历史唯物主义方法论研究教育现象范畴的科学性分析主要基于历史唯物主义能科学地揭示和分析教育现象范畴及其逻辑关系的研究假设。 第一，认识起点的科学性。马克思在认识错综复杂的社会现象时，主张从物质的实践活动开始，认为人们首先必须认识衣、食、住、行等物质实践的生产活动才能认识其他。正如恩格斯所指出的：“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁茂杂芜的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、穿、住，然后才能从事政治、经济、科学、艺术、宗教等；所以，直接的、物质的、生活资料的生产，因而一个民族或一个时代一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家制度、法的观念、艺术以致宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”[6] 既然社会生活是从衣、食、住、行等物质实践生产活动开始的，我们认识社会也必须从物质实践生产活动开始才有可能正确地认识社会现象。据此，我们用历史唯物主义方法论认识教育现象时，要以与物质实践活动紧密相关的教育的活动范畴作为认识教育现象的逻辑起点，然后再分析教育现象的其他范畴。这样才有可能正确认识教育现象。 反观其他诸多方法论，它们对事物现象的认识并非是从物质的实践活动开始的，它们认识事物现象的起点或是历史，或是精神，或其他，在认识事物现象过程中容易偏离认识事物的科学规律，因而它们不适宜作为分析社会现象，抑或研究教育现象的方法论。比如，黑格尔认识社会现象就是以历史为开端的，而且他的历史是基于他所构建的精神现象作为认识事物现象的起点，最后将世间万物推演为一个范畴——以上帝为支柱的绝对精神，从而陷入了唯心主义。胡塞尔将事物现象视为人类自身的理性，力主以人类的情感价值，诸如记忆、期望、感受等精神理念作为认识事物现象的端口，并否认未经人类理性的现象的存在。[7]显然，教育现象作为一种客观存在，它的存在、演化及其发展有着自身特定的独立性，既不依照上帝的意志行事，更非受人类的精神理念所左右。只有以物质的实践活动作为认识教育现象的出发点，从教育活动入手才能真正弄清教育现象。 第二，认识过程的合理性。历史唯物主义方法论不仅认识社会现象的起点是科学的，而且认识社会现象的过程也是合理的。通过研究历史唯物主义方法论的基本内容，我们发现，历史唯物主义方法论分析社会现象遵循以下认识过程。首先以物质实践活动第一性原理为基础，确定认识社会现象的起点；再在这个认识起点上，去认识在这个起点之上所形成的其他社会现象。假如不先确定认识社会现象的逻辑起点，再沿着这个逻辑起点去认识建立在逻辑起点之上的其他社会现象，那对社会现象的认识就可能是多起点的、杂乱无章的，就不可能正确认识社会现象。这就告诉我们，认识教育现象，就要先确定教育现象的逻辑起点，再去认识建立在这个逻辑起点上的其他教育现象，只有这样，才有可能正确认识教育现象。 通过对历史唯物主义认识教育现象的起点及其过程的分析，我们能初步得出历史唯物主义方法论研究教育现象的科学性。然而，认识的起点科学以及过程的合理只能大抵说明这一研究方法论的适应性，并不能保证研究结论的科学性。为此，我们还必须分析历史唯物主义方法论的路径问题。 第三，认识路径的明晰性。马克思在创立历史唯物主义时说过这样一段经典的话，“我所得到的并且一经得到就用于指导我的研究工作的总的结果，可以简要地表述如下：人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，既有法律的和政治的上层建筑竖立其上，又有一定的社会意识形态与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在；相反，是人们的社会存在决定人们的意识。社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中运动的现存生产关系或财产关系（这只是生产关系的法律用语）发生矛盾。于是这些关系便由生产力的发展形式变成生产力的桎梏。那时社会革命的时代就到来了。随着经济基础的变更，全部庞大的七层建筑也或慢或快地发生变革”[8]。 从马克思对历史唯物主义所做的这一段阐释中，我们可以看出，历史唯物主义方法论对社会现象认识时体现了三个路径：一是划分了社会现象的四个范畴，即我们通常所说的社会的生产力、生产关系、经济基础和上层建筑四个范畴；二是分析每一范畴所涵盖的内容，并论证这些范畴是否囊括了所有的社会现象；三是分析了这些范畴间的矛盾运动，即这些范畴间的逻辑关系。这三个路径体现了认识社会现象的整体逻辑，即在分析社会现象包括了哪些基本范畴过程中，就必须分析各范畴涵盖的内容，探讨这些范畴能否涵盖全部社会现象。而探明这些范畴所涉及的全部社会现象，就要揭示各范畴之间的整体逻辑。 借鉴历史唯物主义方法论对社会现象的研究路径，我们对教育现象的研究也可以分为以下三步：首先，弄清教育现象的基本范畴；其次，分析每一范畴所涵盖的内容，并论证这些范畴是否囊括了所有的教育现象；最后，分析这些范畴间具有怎样的逻辑关系。以下，笔者即按这三个路径，对教育现象的范畴及其逻辑进行分析。 二、教育现象的基本范畴及其逻辑分析 （一）教育现象基本范畴分析 运用历史唯物主义物质实践活动为第一性的原理对教育现象进行分析，我们发现，教育现象由教育活动、教育体制、教育机制和教育观念四个基本范畴组成。 1.教育活动 教育活动指的是人在教育过程中的相互作用和相互影响的方式。教育活动是以实现人的身心发展为目的的社会实践活动。以下从教育活动的构成要素及教育活动与人的发展关系两个方面对教育活动做简要说明。 第一，教育活动的构成要素。教育活动的构成要素除事实层面的要素外，还涉及价值层面的要素。 所谓教育活动事实层面的要素，即与教育实践活动直接有关联的、客观存在的那些因素。教育活动的人的要素、方法要素、内容要素、过程要素、资源和管理要素及环境要素等是教育活动事实层面的要素。这些要素是教育活动得以开展的必不可少的构成要素。教育活动的人的要素包括教育者、受教育者，这是教育活动得以形成、发展的主体性因素。方法要素、内容要素和过程要素包括教育活动的方法和步骤、教育活动的内容以及教育活动方案的制定、执行、监督、评价等一系列过程和程序，它们构成了一个完整的教育活动。资源和管理要素是教育活动得以开展的必要的保障条件。环境要素是教育活动得以进行的精神和物质环境。 所谓教育活动价值层面的要素，即是人们在教育活动中根据人的价值观念对教育活动进行认识，并对这些认识进行理论概括所形成的理念性要素。人们对教育活动的认识通常会涉及以下几个价值层面的要素内容：一是对教育活动是什么的认识；二是对教育活动的功能是什么的认识；三是对实现教育功能的途径是什么的认识。对第一个问题的回答形成了教育活动的本质观。教育活动是有意识的、以促进人的身心发展为目的的活动，教育性、目的性是其重要特征。杜威认为，无论是从教育活动过程内部看，还是教育活动过程外部看，教育活动的目的性极为显著，由此提出“教育过程内部目的”和“教育过程外部目的”说。“我们所定的目的必须使活动自由展开”[9]，教育活动“所确定的目的必须是现有情况的产物……必须以对已在进行的事情的研究为依据，还应根据所处情境的各种力量和困难”[10]。此外，目的性与教育性是相辅相成的，教育性寓于目的性之中，而目的性则集中体现了教育活动中教育性的本质要求。 人们在对教育活动的本质属性有所认识后，必然会思考为什么要参与教育活动，即对教育活动的功能展开探讨。毋庸置疑，教育无论对个体还是对整个社会，均有着极其重大的意义。尽管具体的教育活动在整个社会活动面前可能是微观的、个别的，甚至从教育现象的起源来看，恩格斯指出，教育源于人类自身发展的需要。教育的社会历史性使得教育成为实现个人类的经验的传承、发展与创新的重要途径，推动着个人和社会的历史变迁。关于教育活动与人的发展之间的重大作用，我们会在下面作专门论述。教育活动的作用如此之大，如何找寻有效的途径去实现教育活动的功能呢?对这一问题的研究，形成了教育活动效能领域研究的基本问题。要提升教育活动的效能，我们至少可以从以下两个方面进行思考：一是对当前教育活动效能的反思，包括对有效教育的经验总结与对教育活动异化及人的异化以及反教育活动现象的反思两部分；二是提升教育现象研究的方法论理论品位，推动教育现象研究的科学化，以科学的教育理论来提升教育的效能，更达到培养高质量人才的目的。 第二，教育活动与人的发展。显然，要全面、系统地分析教育活动与人的发展关系问题，也需要从事实层面以及价值层面两个维度论述。教育活动的事实层面要素与价值层面要素与人的发展联系密切。毋庸置疑，教育活动的这些要素的形成离不开人类的活动。没有人的活动，教育活动的存在也无从说起，更不会有教育活动这两个层面的要素。个体参与教育活动而形成教育活动这两个要素，又对个体自身的生存、发展起着至关重要的作用。从事教育活动的人必然在教育活动中得到发展。分析教育活动必然要分析这种活动与人的发展间的关系。人是在活动中生存和发展的，教育活动又是促进个体以及社会发展的重要方式，因此，教育活动中的个体也必然在教育活动中得以生存和发展。 首先，教育活动对个体的生存至关重要。“狼孩”、“豹孩”等现象的出现，说明个体的生存离不开教育活动，教育活动也只能存在于人类的世界之中，脱离了人类的教育活动，个体的社会属性也就被剥离了，个体也就是完全生物学意义上的人，而完全生物学意义上的人也就失去了人之所以为人的标志性属性。从社会学习理论出发，从简单的生物学意义上的应激性以及简单个体生理行为的模仿到作为人的类的经验的传承、发展与创新，在适应与改造社会中，人类不仅保全了种的延续，更重要的是，实现了代际文明的传承与扬弃。毫无疑问，伴随着复杂的社会精细分工与高度综合，个体离开教育活动，其生存也必然会受到极大的挑战，更不用说是实现个体的自我发展了。教育活动的开展是个体生存的必要条件，并为个体的发展提供了潜在的可能。完全意义上的教育活动虚无主义在人类社会中是不存在的。 其次，在教育活动中，个体发展的具体途径、形态千差万别。这种差异主要取决于个体从事教育活动的广度与深度，如教学活动、学习活动、德育活动、科研活动、教育管理活动，教育改革等教育活动内容、形式不同，个体参与这些教育活动的广度和深度等情形也是不一样的，如果个体能认清诸多教育活动所表现出的真实的现象，并能透过若干现象认清教育活动的本质问题，采取相应的方法，必然能推动教育活动的顺利实施。在这些活动实施的过程中，也增长了个体的智慧人格和问题解决的能力，因而也就促进了个体的发展。 2.教育体制 教育体制是教育机构与教育规范的结合体。教育机构主要包括教育实施机构和教育管理机构。教育实施机构主要包括家庭教育机构、学校教育机构和社区教育机构，而教育管理机构主要指的是各级各类的教育行政机构和学校内部管理机构。教育规范是建立与保障教育机构正常运转的规章制度的总称。教育实施机构与相应的教育规范相结合，就形成了教育的实施体制，比如家庭教育体制、学校教育体制以及社区教育体制等。对于学校教育体制、社区教育体制，比较容易理解。所谓家庭教育实施机构大多是指受教育者的家庭，家庭教育规范则是指家庭教育实施的一系列要求。教育管理体制就是由教育管理机构与一定的教育行政规范相结合而成，其中，教育行政体制由教育行政机构与一定的教育行政规范相结合而成而学校管理体制则是由学校内部的管理机构与相应的学校管理规范相结合而形成。 在教育体制的教育机构与教育规范的两个构成要素中，教育机构是教育体制的载体，教育规范是教育体制的核心。没有教育机构，教育体制就失去了赖以存在的组织基础。缺少教育规范，教育机构无法建立，即使建立了也难以持续健康有序运行。 在教育体制中，教育实施体制是教育体制赖以存在的前提，而教育管理体制是教育体制运行的保证。在教育管理体制中，教育行政体制是宏观的教育管理体制，而学校管理体制是微观的教育管理体制。 3.教育机制 “机制”一词源于希腊文的“mechane”，本意是指机器的构造和动作原理。现在大多指的是它的引申义，如引申到教育领域，就形成了教育机制。教育机制是教育现象各部分间的相互关系及其运行方式。探讨教育机制，就要探讨教育现象内部各子系统的教育现象的相互关系及其运行方式。通过研究教育现象各部分的相互关系及其运行方式，我们发现，教育机制存在教育的层次机制、教育的形式机制和教育的功能机制三种基本类型。 第一，教育的层次机制。教育的层次机制是从层次范围的角度来考察教育现象各部分的相互关系及其运行方式所得出的机制，包括宏观教育机制、中观教育机制和微观教育机制三种类型。宏观教育机制是指，从组织顶层制度架构出发，把教育的各要素统一整合起来，从而使教育发挥作用。中观教育机制着重从教育组织的中层人手，在这一层面上，运用组织统一规制的力量将教育统整，以使教育发挥作用。微观教育机制是指，从教育的各个组成部分着手，旨在充分调动各个组成部分的积极性，以发挥教育的作用。基层性以及个别性是微观教育机制的显著特征。 第二，教育的形式机制。从形式的角度来考察教育现象内部各要素之间的关系及其运行方式，构成了教育的形式机制。形式机制指的是教育现象中的教育机制的具体运行方式，包括行政—计划式机制、指导—服务式机制以及监督—服务式机制三种机制。 行政—计划式机制，是用行政的手段和计划的手段将教育的各部分统整，使之发挥作用。行政的手段指的是运用公共组织部门的权力和权威，利用行政指令、政策法规等措施，统一管理教育，推动教育的运行。计划的手段指的是，运用诸如生源指标和经费拨付指标等方式把教育统一整合起来，使教育得以运行。指导—服务式机制，即用指导的手段和服务的手段将教育的各要素统一整合起来，使之发挥作用。在指导方面，教育的主体只是为教育的客体提供若干宏观建议；在服务方面，教育的主体会为教育客体提供若干物质方面的支持和有关信息方面的参考等。既运用行政—计划手段，也运用指导—服务手段称为监督—服务式机制。监督—服务的目的在于将教育内部的所有要素统一整合起来，使之发挥作用。 第三，教育的功能机制。功能机制回答的是教育机制的用途功效问题。从功能层面考察，教育现象内部各要素间相互关系及其运行方式，称为教育的功能机制。这种机制包括激励机制、制约机制和保障机制三种基本类型。激励机制指，用激励的方法来调动教育各方面的积极性、主动性，从而使整个教育发挥有效的作用。此处的激励手段主要从需要理论、动机理论、思想教育的理论等方面，探求适切的方式方法去满足人们的需要，挺高人们的思想觉悟，调动人们参与教育的积极性。制约机制指，用规制等手段行使制约的功能，对教育现象内部各要素的关系及其相互作用方式做出规制安排。从横向层面上来看，制约机制主要表现为行政制约、法律制约和舆论制约等；从纵向层面上看，制约机制表现为上级对下级的监督制约、下级对上级的制约以及平级之间的相互制衡。保障机制是指，用一定的方式和手段发挥维持教育特定的状态及趋向的功能。保障机制一般表现为三种形式：一是提供经费、设备等物质条件，二是提供观念导向、政策支持和制度保障等精神条件，三是提供管理或服务。 第四，教育机制类型的逻辑分析。教育的层次机制、形式机制及功能机制的应然逻辑表现为考察一个教育现象各部分的关系及运行方式，即首先从层次上确定考察教育现象的阈限，在此基础上，进一步分析教育现象内部各要素间的逻辑关系及具体运行方式，最后才有可能得出这种形式所发挥的作用。 从宏观、中观和微观三个层面考察教育现象的层次机制，这是因为只有考察了教育现象的宏观、中观和微观层面，才基本能明确教育现象的各个组成部分；从行政—计划式、指导—服务式和监督—服务式三个层面考察教育的形式机制，有助于理解教育现象的运作方式；从激励机制、保障机制和制约机制考察教育现象，有助于弄清教育现象的主要功能以及作用形式。 三类机制的实然逻辑表现在，人们认识教育现象的这三类机制，或先从层次上去考察所表现出的教育的层次机制，或先从形式上去考察所表现出的教育的形式机制，或先从功能上去考察所表现出的教育的功能机制。然而，无论首先着眼于哪一类机制，都必须注意其他两类机制的作用，因为这三类机制是相互联系的。本文基于研究的应然逻辑视角，才将这三类机制逐一进行解析。这三类机制的关系表现有如下三种情形。情形一：在层次机制上，如若考虑在某一层次上用一个什么方式来将教育现象的各个部分统整的问题，必然会涉及形式机制问题；而且还要考虑运用这些形式会起到什么作用，这便涉及功能机制问题。情形二：在形式机制上，如若考虑在哪一层次上运用这种形式，也会涉及层次机制的问题了；此外，还要考虑运用这种形式会产生何种作用，这便涉及功能机制问题。情形三：在功能机制上，如若考虑在某层次上运用一些具体的形式来发挥某机制的作用，这便涉及层次机制和形式机制问题。在层次机制中，虽然宏观、中观和微观反映的是人们认识教育现象层次范围的应然的递进逻辑，但实际上，人们从层次上来看，教育现象的运行方式并非必然遵循宏观到中观再到微观的逻辑路径，有可能是从中观到宏观再到微观，或其他路径。然而，无论人们从哪个层次上去分析教育现象的运行方式，都必须考虑其他两个层次；否则，既不可能准确而清楚地认识这一层次上的机制，也不可能全面地认识教育现象的层次机制。在形式机制中，行政—计划式的机制与指导—服务式的机制是一种对立的关系，而监督—服务式的机制又将这种对立的关系统一起来。所以，我们认为，这三种形式机制之间呈现的是一种对立统一的关系。这样，人们从形式上认识教育现象各要素的运行方式，并非仅从行政—计划式的方式开始而形成一种机制结构；或从另外一种方式开始形成其他形式的机制结构。然而，无论从哪一种方式开始，都要注意考察与这种方式相对应的其他两种方式。在功能机制中，由于激励机制与制约机制呈现的是一种对立关系，而保障机制在某种程度上又将这种对立关系统一起来，所以。这三种功能机制体现的是一种对立统一的关系。因此，考察教育现象的功能机制，也并非完全从激励机制开始而形成一种机制结构，从制约机制和保障机制等路径开始考察而形成其他功能机制结构也是可行的。 4.教育观念 教育观念是人们在实践的基础上形成的一种对教育现象系统的理性认识。在这种理性认识中，有对教育现象是什么的认识而形成的教育本质观，有对教育现象作用的认识而形成的教育价值观，有对怎样实现教育作，用而形成的教育实践观，还有对教育作用结果的认识而形成的教育质量观。教育观念就是由这四种观念所形成的一种逻辑体系。 认识教育现象的路径有很多。不同的人会从不同层次和类型的教育观念角度去认识教育现象。从教育层次维度看，有学前教育观、初等教育观、中等教育观、高等教育观。从教育的类型维度看，有普通教育观和职业技术教育观，有青少年教育观和成人教育观，有私立教育观和公立教育观，有学校教育观和社会教育观，有正规教育观和非正规教育观，有农村教育观和城市教育观。从不同的教育工作来看，有教学观、德育观等。或从教育的不同层面去认识教育现象，即形成教育活动观、教育体制观、教育机制观、教育观念观和教育本质观。然而，在上述各级各类的教育观中，都要涉及对教育现象本质是什么的认识——各级各类教育的本质观，对它们的作用的看法——教育实践观，对他们作用结果的认识——教育质量观。可见，价值观、实践观和质量观是各级各类教育观念的核心。弄清教育的本质观、价值观、实践观和质量观，离不开对各级各类教育观的研究；反之，研究教育本质观、价值观、实践观和质量观，又有助于研究各级各类教育观。 教育本质观、教育价值观、教育实践观、教育质量观间存在着两种逻辑状态：一是理想的应然逻辑状态，二是现实的实然逻辑状态。理想的应然逻辑状态是这四种观念之间应该存在的一种逻辑状态，它是由人的理想的价值所决定的。这种应该存在的逻辑状态是这四种观念之间所存在的一种事实逻辑关系。这种事实逻辑关系指的是这四种观念之间客观存在的一种逻辑关系，它是不以人的意志为转移的，但又是通过人的事实判断而得出的。这四种观念的事实逻辑是，有什么样的教育本质观，就有什么样的价值观，从而就有什么样的实践观和质量观。这是因为人们在对教育现象的认识中，只有在明确了教育是什么的基础上才能弄清楚教育的作用是什么，只有在弄清楚了教育的作用是什么的基础上才能弄清楚如何发挥教育的作用，而只有在认识了怎样发挥教育作用的基础上才有可能认识教育作用的结果。这种事实的逻辑关系是一种理想的逻辑关系，这种理想的事实逻辑关系是人们所普遍追求的。然而，当我们认为这种事实的逻辑关系是一种理想的逻辑关系，是人们所普遍追求的时候，人们所采用的判断就不再是在探讨这四种观念的事实逻辑时所采用的事实判断，而是一种价值判断了，因为这时我们认为的这种事实关系是四种教育观念之间应该存在着的理想的逻辑关系。 这四种观念之间的现实的逻辑状态是指这四种观念之间现实呈现或存在的一种逻辑状态。这种现实的逻辑状态是指这四种观念之间存在的一种价值逻辑关系。这种价值逻辑关系不像事实的逻辑关系那样，是它们内部所固有的一种逻辑关系，而是由人的价值判断形成的。这四种观念的价值逻辑不像事实逻辑那么单一，呈现出比较复杂的状态。事实逻辑和价值逻辑的建构虽然都是由人的主观认识（事实判断和价值判断）得到的，但作事实逻辑的建构中，人们采用的事实判断尽可能避免功利的色彩，力求按事物的本来面目去认识事物，这就有可能使人们的认识沿着事物内在的、固有的逻辑而展开。而对同一类事物来说，这种逻辑只有一个，就像同类事物真理性的认识只有一个一样，因而用事实判断所得出的事物的事实逻辑是单一的。而在价值逻辑的建构中，人们采用的价值判断这种主观认识带有较强的功利色彩，它往往是由人的某种功利的价值追求所决定的。由于功利的驱使，使人们不可能按事物的本来面目去认识事物，人们的认识不是沿着事物内在的、固有的逻辑展开，而是随着自己主观上的认识展开。这样，由人的主观认识形成的对事物逻辑关系的认识就见仁见智、复杂多变了。在教育观念的价值逻辑中，由于价值取向不一样，其价值逻辑可能是教育价值观影响教育本质观，进而影响教育实践观和教育质量观；也可能是教育实践观影响教育本质观，进而影响教育价值观和教育质量观；还可能是教育质量观影响教育实践观，进而影响教育价值观和教育本质观，如此等等。 （二）教育现象基本范畴的内容分析 以上我们分析了教育现象每一基本范畴及其所涵盖的内容，这里再分析这些范畴及其内容是否囊括了所有的教育现象。第一，从教育活动范畴来看，它包括了教育活动的主客体、教育活动的内容、教育活动的方法、教育活动的过程等事实要素和教育活动本质、功能、效能等价值要素。第二，从教育体制范畴来看，它涵盖的是与教育活动相对应的教育机构与教育规范，以及由不同的教育机构与教育规范所组成的各级各类的教育的子体制。第三，从教育机制范畴来看，它主要指教育体制与教育活动之间，教育体制形成过程之中，教育机构与教育制度之间、各种教育机构间以及各种教育制度间，以及教育活动、教育体制、教育机制和教育观念间所形成一定的联系及产生一定的运行方式。第四，从教育观念范畴来看，它指的是在教育活动的开展、教育体制的建构、教育机制的运行中，所产生的与之相对应的观念，包括教育的本质观、价值观、实践观和质量观。以上这四大范畴是否囊括了全部的教育现象，答案显然是肯定的。教育活动的开展、教育体制的建构、教育机制的运行及教育观念的产生，这四者构成了一个完整、开放的教育现象系统。教育活动是教育现象的起点，教育体制、教育机制以及教育观念是建立在教育活动之上同时又贯穿于教育活动的始终，都是为教育活动的开展服务的；教育活动的进行，对教育体制、教育机制以及教育观念的内在规定性也提出了相应的要求，同时，教育体制、教育机制以及教育观念又以适当的方式作用于教育活动，由此构成了一个教育现象的完整的动态系统。可见，这四个范畴虽是教育现象的各个局部现象的概括，但在整体上却囊括了全部的教育现象。 （三）教育现象基本范畴的逻辑分析 1.应然逻辑与实然逻辑分析 运用历史唯物主义物质的实践活动第一性的原则，研究教育现象时，人们首先发现的是教育现象的活动范畴，包括教育活动的主客体、活动的内容、活动的方法、活动的过程等要素以及反映这些要素之间关系及其运行方式的活动的机制范畴。要使活动有序而高效，必须建立相应的机构与制度，于是就形成了与教育活动有关同时又上位于教育活动之上的教育体制范畴。在教育体制形成过程中，机构与制度之间、各种机构之间以及各种制度之间就会形成一定的联系及产生一定的运行方式，于是就产生了教育体制的运行机制。当教育体制形成后，教育体制与教育活动之间也要形成一定的关系并产生一定的运行方式，于是就产生了教育体制与教育活动间的一种机制。我们知道，教育活动的开展、教育体制的建构、教育机制的运行都要产生一定的观念并受制于一定的观念，于是就产生了教育观念这个范畴。当教育观念形成后，各种教育观念间及教育观念与教育体制、教育机制和教育活动间都要发生一定的联系并形成一定的联系方式，于是就产生了教育观念的运行机制及整个教育现象运行机制这两个范畴。 教育现象四大基本范畴中，教育活动是第一层次的范畴，教育体制是第二层次范畴，而教育机制与教育观念是第三层次的范畴。我们之所以把教育活动作为第一层次的范畴，是因为教育活动与其他三个范畴相比，是一个相对独立的范畴；将教育体制作为第二层次的范畴，是因为教育体制这个范畴是建立在教育活动这个范畴之上的；将教育机制与教育观念作为第三层次的范畴，是因为这两个范畴是融于教育活动、教育体制、教育机制与教育观念这四个范畴之中而存在的范畴。如在教育活动中有教育活动的机制与教育活动的观念，在教育体制中有教育体制的机制和教育体制的观念，在教育机制中有教育机制的运行机制和教育机制的观念，在教育观念中有教育观念的机制和教育观念的观念以及反映整个教育活动、体制、机制、观念的教育机制与教育观念。由此可以看出，教育现象四个范畴的形成和认识的应然逻辑，首先是教育活动，然后是教育体制，最后才是教育机制或教育观念。然而，现实中的教育现象的形成与认识并非全然遵循这一应然逻辑，往往偏离应然的逻辑路径，呈现出多开端、非线性的复杂特征。比如先是形成和认识教育体制、教育机制，然后在教育体制、教育机制下展开具体的教育活动，随后再认识和形成关于教育的观念等。 2.教育现象四个基本范畴应然逻辑的意义 明晰教育现象这四大基本范畴的应然逻辑，有助于构建全新的教育学著作（教材）体系。传统的教育学著作（教材）体系大多遵照自然生成的范畴，一般是以教学、德育、课程、教师、学生等人们熟知的自然生成范畴来建构的，而较少从人为抽象的范畴去建构教育学著作（教材）体系。通过对教育现象四个基本范畴的分析，可否考虑以教育活动、教育体制、教育机制和教育观念四个基本范畴，建构一种不同于以往自然生成范畴的全新的教育学的范畴及其逻辑体系。 教育现象四大范畴的应然逻辑有助于厘清和确立科学的教育改革思路。依据四大范畴的应然逻辑，教育改革应从教育活动入手，比如，从教育活动的方法、内容（课程教材）改革入手，再进行教育体制、教育机制、教育观念等领域的改革。然而，现实的教育改革一般遵循的是实然逻辑。我们并非机械地反对这种逻辑，而是认为，在教育改革中，最好采用应然逻辑；如果采用实然逻辑，要关注四大范畴间的相互作用、相互影响，避免强调一两个范畴而忽视其他范畴的改革。这样教育改革才有可能取得好的效果。 教育现象四大基本范畴及其应然逻辑对整个社会现象的认识和改革，以及其他社会科学的建构都有一定的参考价值。我们对整个社会现象可以从社会活动、社会体制、社会机制和社会观念四个范畴来加以认识，我们对整个社会的改革，也可以按社会活动、社会体制、社会机制和社会观念这四大范畴的应然逻辑所体现的思路来加以改革。同时，我们在建构其他相关社会科学的学科体系时，也可以从活动、体制、机制和观念四个范畴认识这些相关学科所研究的社会现象，当然也可以抽象出其他相应的范畴，从而在这些范畴的基础上建构这些学科的学科体系。 参考文献： [1]黑格尔.逻辑学[M].北京：商务印书馆，1996：356. 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