中图分类号：G529　文献标识码：A　文章编号：1009-413X(2013)09-0005-07
    教育史研究的功用或价值是教育史学科的关键问题。它既涉及教育史研究作为一个专门学术领域存在的必要性与合理性，同时也关系到对教育史研究的目的、任务的认识，关系到对具体的研究方向和问题的确定、选择，关系到教育史学科建设和发展的基本方向。
    近三十年来，教育史学界逐渐抛弃了极端意识形态化年代形成的狭隘的政治工具论的功用观。这本应是一个系统重建教育史研究功用观的有利时机，但除少量的论述和大量的议论之外，教育史学界对此却少有系统和深入的讨论。相反，在研究和教学的实践中，各种肤浅的、功利主义的、迎合一时之需的功用观却大行其道，不同程度上阻碍了教育史学科的建设与发展。因此，亟须对教育史研究的功用进行合理的阐释，并在此基础上确立科学的功用观。只有这样，才有可能为学科建设和发展探寻正确的发展方向和发展道路，从而使教育史学科不断获得自我更新和自我发展的内在动力。
    一
    根据文献调查，中外诸多教育史家都曾就教育史研究的功用问题进行探讨，见仁见智，众说纷纭。综合各种关于教育史研究功用的主张，大致可以划分为以下几种类型：认识功用观、道德功用观、政治功用观、实践功用观、政策功用观等。
    认识功用观。这是教育史学界较为普遍的观点。这种功用观认为，教育史研究的基本功能是通过对教育历史的认识和探索，形成洞察力，从而把握当代教育的发展方向。这也就是通常所说的“知往鉴来”、温故知新。滕大春教授就曾经指出：“外国教育史如何对待‘用’的问题，是值得思考的。要求一种教育基本理论学科给当前某些具体教育业务工作提供切实可行的实施方案，是难以胜任的。但在另一方面，教育史却能培养人们较为远大的教育眼光和对于教育课题的领悟能力，而这种眼光和能力每每能产生人们意识不到的威力。教育史不是实用性或技术性的学科，其功效每每不是立竿见影的。有人考虑把各历史时期的教育法令、法案、规划、报告等等，尽量纳入教材，这未免是画蛇添足。正确的做法应该是在通史的基础上，引导学生进行断代教育史、国别教育史、专题教育史的探索，而且在探索过程中恰当地联系实际，深入地分析比较，才能逐步达到‘古为今用’和‘洋为中用’的要求，绝非是一蹴而就的”[1](P2)。
    刘伯骥先生认为：“历史是人过去思想文化的记录，寓有温故知新——讨论过去，展望将来的作用。教育史是文化史的一部分。文化史的范围，包含政治、经济、宗教、教育、学术思想与艺术等。教育史是过去教育行为的记录，提供丰富的内容，为现在教育的借镜，如想了解现实的教育，自应重温过去的教育，是以研究教育史，对于过去教育的经验、方法、理论、价值、与其前因后果，可得一贯的概念，不仅藉以了解过去教育的效能，且藉以体认和比较现在教育的得失，与展望将来教育的演变。故，研究教育的学问，教育史是很重要的。统言之，教育学与教育史的关系是密不可分的。”[2](P1)王保星教授则指出：“教育史是作为认识主体的教育史学家在对人类社会教育史发展的过去和其自身所处社会教育发展现状之间所建立的一种联系。作为已经发生过的教育实践或教育理论，可以帮助现时代的人们更全面深刻地理解教育的性质与范围。”①
    道德功用观。根据这种观点，教育史研究的价值就在于通过发掘历史的伦理和道德的价值，通过了解教育史上的各种重要事件和教育家的思想、精神、业绩，掌握教育发展的基本趋势与总体过程，理解教育发展与社会进步的相互关系，以此启迪、激励和教育后人，并提高未来教师的教育素养，开阔他们的视野，丰富他们的思想，培养他们的创造才能，激发他们对教育事业和教师职业的情感。在大多数国家，教育史在作为一个专门知识领域兴起的早期阶段，通常主要被用作教师培养或培训的重要科目。在这种情况下，强调教育史的道德功用就是非常自然的。早在1891年，美国教育家马克斯韦尔(William H. Maxwell)就曾明确指出：“在恰当研究教育史时，由于产生了实现人类所完成的伟大事业的感觉，结果就产生出一种最高级的教养，通过激发尊重给人类以深刻印象的伟大教师的感情，传播教师职业高贵的思想。它向我们表明在权威经验过程中展示过去进行的各种实验、历代积累的、业经证明的效果，避免的应是什么，缺少的又是什么，它向我们说明原则和方法。”[3](P416)
    康斯坦丁诺夫等人认为，研究教育史对提高苏联教师的教育学修养将起很大的作用，有助于他们获得教育技巧，向他们传授人道主义教育思想的优良传统，从而在教师的日常活动中给他们以帮助[4](P3－4)。亨利·纽曼(Henry Neumann)指出，教育史是充满价值的，尤其是道德价值。这些价值远比即时的技术效能重要得多[5]。
    政治功用观。这种观点主张，应当依据某种政治意识形态解释教育历史现象和历史过程，提出某些思想主张，从而论证这种意识形态的合理性。杨贤江是较早提出教育史研究的政治功用观的学者之一。早在20世纪30年代，他就将区分教育的“意义”作为“教育史所具更根本更重大的任务”[6]。而他所说的划分教育的意义，实际上也就是区分教育的阶级性。正因如此，他的《教育史ABC》被认为“是中国乃至世界最早运用历史唯物主义和阶级分析方法研究教育历史发展的专著”[6](P54)。
    在米定斯基、康斯坦丁诺夫等前苏联教育史家的著作中，教育史研究的政治功用观进一步成熟。在米定斯基等人看来，教育史研究的主要使命是“研究自远古到近代各个历史时期教育、学校和教育学理论的发展。它根据辩证唯物主义的原理揭示阶级社会中教育理论和实践的阶级本质和局限性，揭示在这个领域中唯物主义跟唯心主义的斗争，进步的教育理论跟反动的教育理论的斗争，并且揭示教育理论和实践发展的规律性”[7](P1)。“教育史可以帮助我们抛弃一切对共产主义教育来说是过时的和不需要的东西，另一方面，还可以用批判地改造的形式来吸取一切对马克思列宁主义教育学和共产主义教育的实践有用的东西”[7](P2)。
    实践功用观。在中外教育史学界，强调教育史研究对于当前教育实践的作用是最为盛行和普遍的教育史功用观。这主要取决于教育史学科的研究对象，也是在教师培养和培训中将教育史列为重要科目的理由所在。吴式颖教授在为十卷本《外国教育思想通史》所撰写的长篇总序中指出：“通过研究教育史，总结外国思想家和教育家研究与解决教育问题、指导教育实践的经验，预示外国教育思想发展趋向，为新世纪我国教育理论建设和教育事业的发展提供启示与借鉴。”[8](P2)罗炳之教授则认为，研究教育史不仅可以拓展教师的眼界，提高教师对教育理论的修养，而且可以帮助他们更好地解决教育和教学中的实际问题，从中还可获得教育技巧。教育史启迪教师批判地研讨过去优良经验，深入理解这些经验并适当地予以运用[9](P4)。
    弗里曼·巴茨(Robert Freeman Butts)也认为：“研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的，但它可以帮助我们更为聪明地解决目前的实际问题。的确，研究教育史可以帮助我们看到目前的重要问题是什么。我们的任务就是找出这些重要问题是怎样出现的，过去曾怎样解决的，过去解决的办法能否用来解决目前的问题，使我们更为聪明地解决目前的实际问题。研究教育史可以产生两种效果：一是让人看清过去解决问题的要素有哪些还存在于现在；二是让人看清不同时代、不同民族曾怎样解决类似(而非相同)目前出现的问题。每个时代都应该根据其社会和文化需要重新阐释其教育。”[10](P1－2)
    政策功用观。强调教育史研究对教育政策或规划发挥作用，是较为晚近的观点。克雷明(Lawrence Cremin)指出，无论历史怎样易变，它的确有助于我们确定今天该如何行动，并且它一直是对人类的发展起着作用的。十分清楚，在制定新的教育计划时的确需要考虑历史因素，但这种考虑只有建立在充分理解历史的基础上才被认为是可接受的，才可能融入新的政策制定当中[11](P1－2)。按照博伊德(William Boyd)的观点，西方教育的理论和实践的先例，是制定公共教育政策的万能工具——不仅在青少年组织范围之内，而且在当前社会模式中的成人改造方面，或在技术改革结构(这种结构将使更具人道主义的哲学切实可行)等等方面都是如此[12](P2－3)。安德森(A. W. Anderson)则认为，教育史可以在广泛的教育政策制定上，决定教育发展方向以及教育应取得的终极目的和客观目标上起到其极大的作用[13]。
    二
    各种不同的功用观既是不同时代的产物，也是从不同视角探讨教育史研究功用的结果，它们都在一定意义上拓展和丰富了对教育史研究功用的认识，因而都具有一定的合理性。另一方面，由于价值问题本身就具有主观性和相对性，因此难以对不同教育史研究的功用观进行简单的价值评判，也不能偏执一端，而排斥其他。正如约翰·托什(John Tosh)所说，历史的功用“这是一个开放性的问题，它不可能得到一种令所有人都满意的答案”[14](P24)。因此，探讨教育史研究功用观问题的关键在于，第一，在分析教育史研究不同功用之间关系的基础上，确定何种功用更能反映教育史研究作为一种知识探索活动的本质，何种功用是教育史研究最为根本的功用，即建立一种不同功用所构成的“功用体系”。第二，在当今时代，究竟应当坚持何种功用观，从而更有利于科学把握教育史研究的正确方向，促进教育史学科的健康发展。
    在“教育史观：批判与重构”一文中，笔者曾就教育史研究的功用问题进行了初步探讨。在该文中，笔者从两个不同维度对教育史研究的功用进行划分，认为从功用的类型而言，教育史研究的功能可以划分为理论功能与实践功能。就功用的内容而言，又可区分为求真(理论功能)、求善和求用(实践功能)[15]。如果进一步划分，还可以将教育史研究的功用划分为内在的功用和外在的功用。所谓内在的功用，就是指教育史研究作为一种知识探索活动本身与生俱来的、“本源”的和根本的功用，而外在的功用则是人们对这种探索活动及其结果的主观期待，因而它是在内在价值基础上衍生出来的功用，是次生或派生的功用。毫无疑问，在上述各种功用中，认识的功用是教育史研究作为一种知识探索活动与生俱来的价值，而道德的、政治的、实践的和政策的等方面的功用是派生的，是在认识功用的基础上，由于不同时期的特殊需要而产生的。这一点，从教育史学科的起源和变迁过程中就可以清晰地看到。
    尽管各国的教育史研究的兴起都有着特殊的原因，但是，作为一个整体，教育史研究无疑是在18世纪、19世纪的德国发端的。曼格尔斯道尔夫(C. A. Mangelsdorf)的《教育制度之历史研究》(1779年)一般被认为是第一部教育史著作。在书中，他告诫读者，一个人要想形成一种正确的改革教育的观念，就必须了解前人已经做了什么和说了什么[16](P294)。茹科夫(Fr. E. Ruhkopf)的《德国学校和教育史》(1794年)则试图忠实地记录德国教育发展的每一个重要的步骤，提供尽可能完整的文献资料。施瓦茨(Fr. H. Christian Schwarz)在其《教育史》(1813年)中指出，如果没有对过去的清晰了解，就不可能获得对当前问题的科学认识。此后，劳默尔(Karl Georg von Raumer, 1783—1865年)、尼迈耶(A. H. Niemeyer)、包尔生(Frederich Paulsen)等人的研究，进一步丰富了德国的教育史研究，并深刻影响了日后美国等国的教育史研究。
    不应忽略的一点是，在18世纪末和19世纪，德国的教育史研究之所以异军突起，黑格尔的历史哲学和兰克(Leopold yon Ranke, 1975—1886年)学派的影响是一个重要的因素。按照黑格尔的观点，人类文明的历史无非是人类精神自我实现的过程。这个观点为教育史的研究提供了广大的空间。这是因为，在广义上，教育正是人类文明和精神活动的重内容，因此，教育的历史自然就成为人类文明史的重要组成部分。这成为从克拉默(Fr. Cramer)到包尔生等德国教育史学家研究教育史的主要方法论基础。而兰克学派对客观记录历史进程的主张，同样成为早期德国教育史发展的重要动力。1884—1902年，施密特(K. Shmidt)会同许多学者共同编撰了《从起源到我们时代的教育史》。该书深受兰克学派的影响，强调教育史的客观性原则，主张按已经所发生的真实事件和实际联系撰写历史。
    从教育史学科在德国的发端可以看到，虽然很难完全排除当时德国教育实践与思想的需求，但就直接的原因而言，教育史的起源受到了历史学等相关知识领域的直接促进与深刻影响。而历史学的兴起事实上又是与近代民族国家的兴起以及民族意识的觉醒相关联的。这也就是说，作为一个专门的知识领域，教育史研究的兴起主要取决于人类自我认识的普遍需要，而并非当代专门领域实践的特殊要求。因此，认识的功用是教育史研究“与生俱来”的功用，是反映教育史研究功用的本质所在。
    从各国教育史研究的发展历程看，教育史研究的其他功用其实都是随着各国社会和教育的发展而产生的客观需要而逐渐被赋予的。在许多国家，教育史首先被赋予的功用就是在教师培养和培训中的功用。例如，19世纪末20世纪初，随着教师教育的长足发展，美国的教育史研究迎来了发展的黄金时期。从19世纪末开始，美国各种举办教师教育的机构纷纷开设教育史课程。其原因就在于当时的美国教育界认识到，通过学习过去的教育经验，有助于未来的教师形成基本的教学能力和技能以及作为一名教师所需的价值和理想。正如保罗·孟禄(Paul Monroe)所说的那样，通过学习和研究教育史，可以习得翔实的过去教育实践事实，发展阐释指导自己实践的经验的能力，锻炼预测理论与其对应的实践的判断力，最重要的是获得教育的意义、本质、过程及目的的概念，从而使其摆脱狭隘的偏见[17](P7－9)。
    正是由于教师教育的需要，从20世纪初开始，先后出版了托马斯·戴维森(Thomas Davidson)的《教育史》(1900年)、孟禄的《教育史教科书》(1905年)、克伯莱的《教育史》(1918年)等著名的教育史著作。这些著作基本上都是师范院校用于教师培养和培训的教科书。
    尽管如此，从第一次世界大战结束以来，美国教育界就不断出现关于教育史课程在教师培养中的功用以及如何实现这种功用的质疑和争论。这些争论的焦点既在于是否应当开设教育史课程，也在于如何开设(即作为何种课程开设和安排多少课时)，但更重要的是在于如何讲授。与第一次世界大战前强调教育史课程对培养未来教师的教学方法和技能的实用功能不同，从20世纪20年代起，尽管不同时期对教育史课程功用的认识存在着差异，总体的趋势却是强调教育史课程应当在启迪智慧、形成价值上发挥作用[18]。例如，埃德加·纳特(Edgar W. Knight)在1929年强调，教育史应当在以下各个方面发挥其应有的作用：(1)为解决问题提供遗传学方法。(2)拓宽人们的思维。(3)能区分那些矫揉造作和追赶潮流的事物。(4)有助于开放思想、打开眼界。(5)让不懂教育的人理解当前的问题。(6)有助于人们认识问题的根源。(7)有助于人们理解基本制度的转变。(8)说明引发论战的前提条件。(9)与教育科学一同探寻问题的引发条件，以提出合理的解决方案。(10)有助于避免以前的错误。(11)作为人类文明的一个方面来向我们展现教育历史。(12)表明社会秩序不是一种选择而是一种责任。(13)引发人们对教育的尊崇[19](P101－107)。
    1934年，马尔赫恩(James Mulhern)指出，教师不能只是正确执行任务的技术人员[20](P167－181)。教育史应能在以下方面带来帮助：(1)教育史能提供观察过去以及探索未来未知领域的清晰视域。(2)它是一部人类发展日志。(3)它是未来教育计划的指南针和北极星。(4)它能指出潜在的危险。(5)让学生剔除传统的糟粕。(6)是所有专业教育研究的概述。(7)培养教师质疑和批判精神。(8)有助于热爱专业。
    1956年，阿奇博尔德·安德森(Archibald Anderson)在为美国高校教育专业教师协会组建的教育历史基础委员会撰写的报告“教育史建设计划的基础”中指出，教育史的作用主要表现在：第一，有助于教师在冲突的不同教育观念或哲学中进行合理的选择；第二，有助于扩展教师的经验；第三，有助于丰富教师的背景；第四，提供教师行动的基础，并且引导行动，等等。
    从上述美国学者的阐述中可以看到，即使就教育史的实际功用而言，不仅在不同时期存在着明显的差异，而且显著的趋势是逐渐摆脱对具体功利目的的追求，更为强调教育史在开阔视野、启迪智慧方面的作用。而在这种转变中，实际的功用事实上已经转变为认识的功用。
    教育史的道德功用通常包含在教师培养和培训过程中，并不是孤立的功用。从教育史研究作为一个整体而言，政治功用仅仅只在一定时期或局部地区得到强调，而不是长期和普遍的共识。而政策功用也只是在第二次世界大战结束后，随着各国大力推进政府主导的教育改革和制定教育规划，才逐渐被提上“议事日程”的。因此，在教育史研究的各项功用中，不仅产生的前后“顺序”不同，持续的时间和适用的范围不同，更重要的是，不同功用的性质存在着显著的差异。
    三
    毫无疑问，与一切历史认识一样，认识的功用既是教育史研究得以成为专门知识活动的“原始”动因，也是研究教育史的根本目的。这是因为，只有在一个广大的背景之下，在与过去曾经发生的事实进行深入的比较，充分吸收前人曾经提出的思想以及全面考察过去时代在面临相近或相似的情形时所进行的选择的基础上，才有可能真正深入地认识当前的教育状况、问题乃至教育活动的本质。没有历史的记忆，便没有思考的背景和材料，也就不可能有真正深刻的认识活动。正如托什所说：“我们对人类所能达到的高度的认识、对他们所能达到的深度的认识、对他们在危机中表现出的足智多谋的认识、对他们在满足彼此需求中表现出的敏感性的认识——所有这些知识都是对过去不同时代背景下的人们所想和所做的了解累积得到的。”[14](P27)
    既然认识是教育史研究的基本功用，其他功用都是在认识的功用的基础上产生或衍生的，因此，对于历经坎坷的我国教育史学科今后的发展而言，至关重要的是，应当回归学科的本体功用，最大限度地发挥教育史研究的认识功用，从而为其他功用的真正有效发挥奠定基础。只有当教育史学科真正充分发挥了其本体功用，真正立足于自身的需要开展相关研究工作，教育史学科才有可能真正走上健康发展之路。过去多年间，教育史学科之所以发展缓慢，其中原因固然有很多方面，但是，在功用观的问题上颠倒主次，舍本求末，无疑是一个非常关键的原因。由于过于追求直接的、“看得见摸得着”的有用或价值，教育史研究一味迎合当前的现实需要。正如笔者曾经指出的那样：“在不断力图满足宏观和微观教育实践需要、为教育改革发展服务的过程中，教育史学科并没有因此真正取得实质性的发展。研究重点的变换、研究领域的拓展和新的研究问题出现，并没有从根本上改变教育史学科的基本特性，并没有因此提升教育史研究的学术化或科学化水平。教育史学科近三十年的变化主要表现在横向的扩展而非纵向的深入，表现在数量的增长而非质量的提升。更为重要的是，为满足现实不断变化的需要，教育史学科研究的主题始终处于变化之中，很少有几个基本的主题或问题为教育史学者所长期持续地关注和研究，从而不断推进和深入，使教育史学科获得宝贵的学术积淀。在某种程度上，片面强调满足当代和当前的需要，使教育史学科渐渐失去了自我，迷失了方向。而失去了自我的教育史学科，则更难以满足当代和当前的需要。如此‘恶性循环’，最终必将是‘两败俱伤’”[15]。
    教育史研究之所以能够对人们的认识发挥重要作用，根本的原因就在于，在人类教育的过去历程与它所达到的现阶段之间，存在着内在的、不可分割的联系。马克思、恩格斯指出：“历史不外是各个世代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力，由于这个缘故，每一代一方面在完全改变了的条件下继续从事先辈的活动，另一方面又通过完全改变了的活动来改变旧的条件。”[21](P51)
    与人类社会一样，人类的教育实践和关于教育的思想创造也是具体的、历史的存在和现象。作为一种历史的存在，任何时代的教育实践和人们对教育现象及其本质的认识，都包含着一个起源、发展的完整和动态的过程，都是以一切时代人类思想创造的成就作为其现实出发点的。教育的历史发展及其结果构成了教育现实存在及今后发展的基础和前提，并以各种方式在不同程度上渗透到现实之中，成为影响和制约教育现实存在的因素，进而作用于未来。这样，过去、现在和未来就成为“一个无差别的统一体和无分化的整体”[22(P219)。因而，教育的历史虽然已经成为过去，但它并不是死亡了的过去，并没有丧失其现实的价值和意义，而是活生生地存在于现实中，成为一切现实存在的有机组成部分。
    正因为历史上每一时代人类教育的实践和思想创造，总是、而且必然是在以往一切时代所积累、流传下来的丰富的遗产的基础之上进行的，因此，从总体上说，在历史的长河中，每一时代人类教育实践与思想创造之所以必然高于、优越于以往一切时代，那只是因为这个时代比过去拥有更丰富、更完备的历史遗产，具有更为坚实的基础；那只是因为这个时代的人们是站在代表过去时代人类创造最高成就的巨人的肩上，因而是在高于前人的思想基点上，从事自己的实践活动和思想创造。在这个意义上可以确信：人类社会和人类教育之所以不断发展、日益进步，在很大程度上是由于人类拥有不断丰富的历史，并善于从历史中吸取继续发展和进步的动力。
    从历史的观点看，人类教育的发展历史实际上就是一部后人在前人遗产的基础上不断创造的历史。首先，每一时代对年轻一代进行教育时，这种教育的内容、方式、方法、程序，在总体上主要是由前一时代流传下来、而由后代人有选择地加以接受的。就我国教育的现状而言，教育体制、学校制度、教学内容、教学方法、教学组织和形式乃至各种专门术语、称谓等方面，几乎很少有当代人独立于历史而发明出来的。恰恰相反，我们是在适合当代社会和教育发展需要的基础上，有目的、有选择性地接受、继承了前人的遗产。在教育的思想观念、价值观等方面，当代教育受历史和传统的影响、制约与作用，就更为深刻、久远。
    其次，每一时代人们对教育这种社会现象及其本质的思想认识和理论研究，也同样是在历史的基础上展开的。恩格斯指出：“每一时代的哲学作为分工的一个特定的领域，都具有由它的先驱者传给它而它便由以出发的特定的思想资料作为前提。”[21](P485)人类对教育现象及其本质的认识、探索和研究也是如此。每一个时代的教育认识与理论研究，都是在前人思想成果的基础上进行的。前人的思想发现、认识结果，到后代人手里则转化为思想的材料和具体形式。由于这个原因，在总体上，人类的认识能力、认识所达到的高度以及认识的结果本身，是呈线型向前进化的。黑格尔说过：“那在时间上最晚出的哲学体系，乃是此前一切体系的成果，因而必定包括此前各体系的原则在内，所以，一个真正名副其实的哲学体系，必定是最渊博、最丰富、最具体的哲学体系。”[23](P55)这对教育认识的发展进程也大致适用。
    当然，充分肯定历史、传统对现实的影响作用，并不意味着否定人类的首创精神和首创能力，也不意味着每一时代的人们只是消极地接受历史的赠予，充当历史遗产的保姆，并把它不加改变地传递给下一代，而是说明人类之所以能够从事不断的创造，只是因为这种创造是有所依托的，是在广泛的历史背景下进行的。而且，人类接受前代人所传递下来的历史遗产这个活动的本身，就已经包含了人的主体意识、愿望和要求，“接受这份遗产，同时就是掌握这份遗产。”[24](P9)
    收稿日期：2013-07-25
    注释：
    ①王保星：“外国教育史学科的困境与超越——基于我国外国教育史学科功用的历史分析”，《河北师范大学学报》(教育科学版)，2009年第5期。其他学者类似的表述见：罗炳之：《外国教育史》(上)，江苏人民出版社，1981年，第4页。赵祥麟主编：《外国现代教育史》，华东师范大学出版社，1987年，第1页。Ellwood P. Cubberley. The History of Educations Educational Practice and Progress Considered as a Phase of the Development and Spread of Western Civilization. Boston: Houghton Mifflin, 1902: 10.

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