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摘 要：本文以西方教师教育的研究话语为线索，梳理西方教师教育近二十年来的研究脉络，从当代西方教师教育研究话语的迁移和转向中分析基于西方实证研究的教师成长和培养的规律，以期为我国当前的教师教育改革实践搭建具有国际视野的教师教育研究平台。
关键词：教师教育研究；话语；西方教师是学校教育的关键执行者，也是国家社会教育要求和学校教育制度变革的最终和最直接的响应者。可以说，“一个国家的教育质量是无法超越它的教师的质量的”。[1]正是基于这种认识，近年来我国开始从国家战略发展的高度（科教兴国战略和人才强国的战略）来认识教师质量和教师教育质量的问题，并瞄准世界教师教育改革的前沿，努力吸收和借鉴西方教师教育的思想精华和改革经验（《国家中长期人才发展规划纲要（2010~2020年）》；《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》）。然而整体而言，这种吸收和借鉴多停留在教师教育的制度和政策层面，或者更为具体的办学实践经验，未曾深入考察和全面分析西方教师教育研究话语中的“教育人才的成长和培养”的规律，而后者才是教师教育改革能否取得成功的关键。有鉴于此，本文从当代西方教师教育研究话语的迁移和转向入手，分析基于西方实证研究所总结的教师学习和教师培养的规律，以期为我国当前的教师教育改革实践搭建具有国际视野的教师教育研究平台。 一、教师教育的认识论框架——从“训练”转向“学习” 近二十年来，西方教师教育的认识论框架的重构是伴随着整个西方教育学界对教师教育的改革实践的批判和讨论而展开的。 其中首当其冲的是对西方20世纪90年代初开始普遍实行的“标准本位的教师教育”改革（Standard-based Teacher Education）的批判。这轮改革主要是以“教师专业化”为改革口号，通过教育行政机关或教育专业协会组织等制定外在的专业标准（如教师教育课程标准和教师专业标准等）来定义“教师专业化”，从而约束和检定教师教育的实践，保障教师教育的基本质素。[2][3]然而在推行过程中，研究者发现，这种“标准本位”的改革“彻底剥除了源于教师自身的真实经历的、基于情境的意义赋予和情感体验”，[4]而且清单式的能力标准不可避免地会导致一种以偏概全、以规立限的“技术行为主义理性”，而这对于初任教师适应复杂的教学情境、跨越“理论与实践的鸿沟”并无帮助。学者因此认为，这种“标准本位”的“专业化”是一种“后专业化”（post-professionalism），它指向的是基于企业化竞争的业绩主义（performativity），而非道德实践基础上的专业自主（professional autonomy）。[5] 而从英美发源，如今俨然成为教师教育改革新趋势的“基于学校的教师教育”改革（School-based Teacher Education）也在其发源地受到抵制。这场改革旨在打破大学教师教育机构对教师职前教育的垄断，令学校在教师教育中扮演更为关键的角色，以保证师资的培养能符合学校的实际要求。其中美国的专业发展学校（PDS）和“选择性教师培养路径”（alternative route）先后成为改革的先锋代表。然而后者近年来也招致美国著名的教育学者包括美国教育研究协会主席达林·哈蒙德（Darling·Hammond）和教师教育专家泽克纳（Zeichner）在内的异议。其中达林·哈蒙德指出，调查研究表明，大部分选择性路径的师资培养实验的效率是低于正式的师范大学教师教育的。[6]在其他改革相对温和的欧洲国家，这项改革的效果也遭到质疑，研究者针对不断延长的学校实习，提出“是否实习得越多，就越能成为好教师”的问题，并认为教师教育实践应该警惕这种“更多的实践是成为更为优秀教师的最好路径”的文化迷思。[7] 更多的研究者指出，突破教师教育困境的关键不是教师教育课程的组织形式——基于学校实践（school-based）或基于大学课程（course-based），亦不是外在的“量尺”（标准）如何制定，而是应该对教师教育进行再概念化，将教师教育研究的认识论框架从训练（training）转向学习（learning）。[8][9]整个教师教育的研究与实践只有回到“教”存在的合理性基础——“学教”，从教师的真实专业学习经历——“学为人师”中去理解和寻找教师教育中的“教”的意义和规律，“教”才能回到其应然角色，才能真正实现其对教师学习的引导和支持。反映西方教师教育研究风向的《教师教育研究》（Journal of Teacher Education），其2011年的第一期的主题就是“学教”。其中研究者纷纷指出传统的教师教育研究和实践关注的是“教师需要知道什么”和“教师应该如何做”的问题，而这种设问的方式导致教师教育的研究始终未能逃脱“内容提供”的范式，至于“学习”是什么，以及如何“促进学习”则成为一种“失落的范式”。因此当前的教师教育研究应该回到“学”的问题视角来分析“教”的认识论基础，回到“学习者”的意义世界来理解“教”的本体论意义。惟其如此，教师教育改革才可能真正进入“有的放矢”的轨道，摆脱目前的失序和无效。[10] 二、教师学习的本体论意义——从“知识获取”转向“实践参与” 教师教育研究从过往“训练”的认识框架转到“学习”后，研究的重心也相应地转移到如何理解职前教师（在不同情境下）的学习。[11]但若回溯西方有关职前教师“学教”的研究，却可发现这个不久前才成为整个教师教育研究立足点的研究领域，在西方已有多年的积累，最早可追溯到20世纪80年代。[12] 只是早期的研究多将“学教”理解为“学习如何教”（knowing how to teach），因此研究多从认知学习理论出发，探索职前教师专业知识学习和教学信念改变的过程。如 1996年的《教育心理学手册》就曾以“学教”为主题，从认知心理学的视角分析教师的知识和信念的结构，“学教”因此被概念化为知识学习和信念改变的过程，教师教育则被视为包含各种不同元素（理论课、方法课和教育实习）的外在干预。[13]显然，其背后所隐藏的是客体的认识论，即将知识看作是情境无涉的、可传递的客体，“学”是有始有终的，是教的结果。基于这种认识论的“学教”研究并不关心具体学习所发生的社会情境，相反，研究着重探讨专家教师的知识结构和心智加工，并尽可能地将其“去情境化”为“普适性”的“、可传递”的知识。而“学教”就是这种“去情境化”的知识的输入或即学即用。 概而言之，这一时期的研究将“学教”视为理性认知过程，关涉个人头脑内的心智发展，具体表现为掌握、运用和转化知识的过程。而研究争议的焦点是，作为外在干预手段的教师教育，是否真的改变了教师的知识和信念，从而导致某种预期的教学行为的发生 。 然而令研究陷入困境的发现是，职前教师的信念在教师教育期间改变极少，而且职前教师并不倾向于反思他们自己的信念。[14]有关教师知识的研究也指出，“假设专家教师的方法应该或能直接教给新手，是错误的推论”，[15]教学行为只能在它所产生的原始情境中才能得到恰当的理解。联合国教科文组织对教师学习的研究也发现，“在一个场景中获得的知识很少能被学习者运用于另一个场景中”。[16]这意味着，传统的教师教育作为一种干预，既未能有效地改变职前教师在学生时期所形成的“前信念”（preconception），也难以令他们真正掌握专家知识。近二十年来的西方实证研究发现，传统教师教育的低效主要由以下三个问题造成：[17]知识的内化问题——职前教师需要解决自己在学生时期所形成的教学观与师范学习所提倡的教学观之间的冲突，即“所教”能否内化为“所学”与“所信”的问题；知识的转化问题——职前教师需要学会如何将所学专业知识转化为教学实践，即“所学”和“所信”能否转化为“所为”的问题；学教的动力机制问题——职前教师需要具有自我导向功能的反思性学习能力，即跨越“所教”—“所学”—“所为”之间的鸿沟的动力何来的问题。 正是由于这三大弊病，导致研究者得出“传统的学教结构是有缺陷的，至少是功能失调的”结论。[18]然而意识到传统研究的界限，也就开启了新的可能。跨入新世纪，随着社会文化学习理论（sociocultural theory of learning）开始进入研究者视野，“学教”开始在新的理论视角下呈现不同的样貌。 在社会文化理论中，学习的目的不再是知识的“获取”，学习的过程也不再是线性的、理性的认知过程，而是个体主动参与实践，不断与所处情境进行对话和协商以建构意义，并获得实践社群的认可，成为社群的成员（身份）的过程。因此，该理论的创始人强调，参与知识所存在的文化实践是学习的认识论原则。而后这一原则被进一步概括为“参与”的隐喻，以对比认知学习理论的（知识）“获取”的隐喻。[19] 在此影响下，“学教”研究也开始采取“参与”的立场和“身份”的视角，突破以往的单向的由外塑内的训练观或由内主外的认知主义，而将内在与个人头脑内的心智发展（自我概念）与外显于情境中的实践参与联系起来，恢复两者之间的对话关系。[20]而近十年来较为集中地反映这种社会文化性转向的“学教模型”，当推欧洲学者提出的“洋葱圈模型”（onion-model）。[21] 在该模型的洋葱圈示意图中，处于洋葱圈之外的是教师所处的情境，而介于个体内在的专业信念、身份、承诺与外在的情境之间的则是个体的行为和能力。这意味着，学教是教师个体通过实践参与而不断与外在社会情境互动的过程，而不仅仅是个体头脑内的认知发展。而这种互动所产生的变化，也不仅仅是外在可见的知识和能力的增长，而是一种从外显的行为、知识技能到内在的信念、身份和承诺的全面自我更新。启动这种牵一发而动全身的自我更新，是个体与外在情境互动过程中的反问与反思——“我在哪里（环境），我在做什么（行为），我能做什么（能力），我相信什么（信念），我是谁（身份），我想要达成什么（承诺）”。当这些问题的答案发生改变时，这种自我导向的“学教”机制就启动了。 该模型之所以受到学界的广泛认可，是因为其一举打破了长久统治教师学习研究的线性思维，跳出了从知识（信念）改变到行为改变的“知行模式”和从行为改变到知识（信念）改变的“行知模式”之争，恢复了“学教”本身的主观能动性、复杂多维性、情境依存性和统整性。[22]然而要探索和理解这样一个复杂系统，显然不能限于以往知识立意的客体认识论及其概念框架。 有鉴于此，2008年新版的《教师教育研究手册》专门选择了教学隐喻、教师身份和教师专业社群这三个更具统整性的概念工具（conceptual tools），对近年来的“学教”研究进行梳理和讨论，以期实现从孤立的视角转化为整体的取向，从去情境化的教育模式深入到情境化的学习经历，从确定应然的价值标准转为探寻实然的现象规律。 编者首先以教学隐喻为“透镜”来反映社会对“教师应当如何”的角色期待，凸显宏观社会历史文化情境作为外部力量对教师的学与教的形塑作用。继而通过对教师身份的讨论，强调个体在学教过程中的能动性，将学教的过程视为个体根据自己的经验与其身处的社会文化情境展开对话，继而协商其角色脚本并赋予角色自我以意义的过程。而教师专业社群则是将教师个体所建构的身份意义与宏观的社会文化勾连和统整起来的关键。因为一定的组织架构和社群文化，决定了身处其中的个体所能参加的具体活动的性质、形式和内容等，而活动的参与体验则成为个体教师建构身份意义的基础。而且，当这种个人意义在组织和社群中得到传播和共享时，整个社群和组织的文化也将随之改变，即学习不仅发生在个人层面，也同时发生在社群、组织层面。[23][24][25] 显然，学界对“学教”的概念化理解已经从“掌握、运用和转化知识”的理性认知过程，扩展为一个包括知识、行为、态度和信念的更为整合的身份建构和重构的过程，即从侧重心智发展和知识获取的“学习如何教”过渡到强调身份建构、实践参与的“学为人师”。有关研究也不再限于以往知识立意的客体认识论，以及二元本体论的教师学习研究，开始强调教师学习的主动性、情境性和整体性，研究的重点从确定“新教师应该知道什么，他们应该如何训练以知道这些”，[26]过渡为理解“学教的社会文化历史情境与个体学习经历和身份建构之间的互动过程”。[27]由此展开的“学教”研究也为我们提供了传统“学教”模型之三大难题的解题思路。 当研究旨趣从“应然”转向“实然”后，研究者发现，决定职前教师的学习内容和过程的，并不是传统教师教育所假设的某种特定形式的“教”，而是具体情境中的互动。进一步探索“学教”者的意义世界和身份感知则发现，驱动职前教师进行专业学习的，不是对知识本身的渴望，而是一种“成为教师以实现自己的教育理想”的渴望。[16]而在整个学教过程中，他们也认为对其专业成长过程真正有帮助的并不是某项知识或技能的习得，而是关于“教”和“成为教师”的意义的讨论。[20]因为缺乏意义层次的认同，各种技术层面的学习和反思，都很难长期地支持个体对从教的承诺。也只有在意义层面对“教”和“成为教师”进行讨论，他们才有可能意识到自己作为“观察的学徒”所形成的教学观，并对其进行反思“，所教”才能真正成为“所学”。 英国关于新教师的四年的大型研究则发现，新教师普遍认为，支持他们克服“实践的震撼”，跨越“理论与实践的鸿沟”的，并非某种认知学习的经历，而是情感—关系性经历（emotional-relational experience）。在其中，他们体验情感、建立关系、获得认同。而意义的协商、理念的碰撞与反思、身份的建构也在过程中得以展开，正是经过碰撞与反思后形成的信念，支持他们在实践的沼泽中将“所学”转化为“所为”。[28]而个体在这个过程中不断形塑的“专业自我意象”（身份），是自我导向学习得以发生的重要前提。[29] 显然，从“普通人”到“教育者”的角色转变，更多地体现为一种个人的身份转变和建构的经历，而不是知识积累的学习经历，因此“学教”更多地涉及个体建构身份的意愿和能力，以及他们的专业自我意象，而非一种抽象的、普遍的理性认知过程。[30]既然“学教”不仅仅是个人头脑内的心智发展或短暂的行为达标，也不仅仅是从知识到信念或从信念到知识的线性改变，那么教师教育的效果也不应限于孤立的行为和信念的改变，而应突出更具统整意义的身份建构和重构这一驱动教师自主学习和终身学习的核心动机。简言之，衡量教师教育效能或质量的关键在于，是否为“学教” 者提供了具有身份建构意义的学习经历，是否创造了支持其专业身份建构和重构的情境。至此，认知学习理论下的“三大难题”在新的教师教育认识论框架下转化为“教师教育如何支持这种个人的、情境性、社群化的身份建构和发展”。[31] 三、总结与启示 整体而言，随着整个西方教师教育的研究话语体系从训练走向学习，而教师学习的研究又从早期的行为主义和认知理论指导下的控制导向走向当代社会学习理论下的整体的情境性的理解分析。西方教师教育研究开始突破过往知识立意的客体知识论，突破制度化教育的人为规限，突破从外至内、由上往下的话语。重新从“教”存在的合理性基础——“学”出发，从更具统整意义的学习概念——认识论信念（教学隐喻）、专业身份和专业学习社群来理解“学为人师”的过程，以寻找教师的成长规律和教师教育中的“教”的规律。 相对西方的教师教育研究的实证传统，我国既有的教师教育研究多强调一种“应然”的价值期待，体现为一种规范性论述（normative statements）和逻辑性推理（Logistical rules），而缺少基于实证研究的规律性探索，缺少对教师学习的情境性、社会性和自主性的系统考察。后者既是目前西方教师教育研究话语的主流取向，也是我国教师教育事业的科学发展——从外延式的“量的扩张”转向内涵式的“质的提高”的关键。因此在践行教师教育改革实践、倡言教师教育学科建设的当前，参考西方教师教育研究，构建我国的以“教育人才的成长和培养规律”为核心的教师教育研究体系，为教师教育的改革实践提供决策参考，是攸关国家未来教育大计和人才大计的。 参考文献： [1]Mourshed，M.，Chijioke，C.，& Barber，M. 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