摘 要：行动是人以言行为媒体、直接相对并相互影响的活动，具有包容各种异质性因素的品格，使之得以在边界内富有个性地生长，这是教育的专业性。古典教育理论深刻地挖掘了教育的行动性，揭示其中的关键是要通过“我”的言行的改变实现对他人的影响并使之发生期待中的变化。近代以来的教育理论背离了古典教育理论的行动性，教育的行动性被消解，在理论和实践上给教育带来了诸多后遗症。教育理论要蕴涵人们独特的精神追求与意义，要参与到教育活动的意义的建构之中，引领教育实践，在实践中去把握生活的丰富多彩性和对生活进行深刻地体验和感悟。有实践价值的教育理论是个别化的，生成并适用于特定的场域，它对于认识和把握教育活动具有不可多得的价值。

关键词：教育理论；行动性；理论创新

近年来，随着教育改革向纵深领域推进，教育活动逐渐摆脱长期以来的“授一受”模式而转向对人的身心全面发展的关注，这一符合教育本性的转向极大地影响了教育理论的发展路径和功能定位，教育理论的功能被重新认识，以往那种置教育理论的职能以规范、设定教育活动的路径和方式的说教式观点受到了来自方方面面的质疑。这一方面说明教育理论在教育实践中具有重要的地位和作用，另一方面也表明对它的认识还存在

着争议，有必要加以探讨。

一、以行动为导向的教育理论

所谓行动，通常的界定是“为实现某种意图而进行活动”[1]，其中包含着两层含义：第一，它区别于本能行为，是有意识、有目的的活动。第二，它具有积极主动的探究特性。由于它与人的发展和自身本质力量的展现密切相关，在对其进行讨论的过程中，其内涵和价值不断被拓展。韦伯认为，行动就是互动或被称为社会行动。[2]而哈贝马斯用“合目的的理性行为”来指包括生产、劳动、科技活动在内的行动，认为它们具有工具性、目的性和策略性，交往活动是说明人类社会历史的不可还原的要素。[3]此外，帕森斯区分了行为和行动，认为一切行动都是行为，但行为未必是行动，行为成为行动要有一定的条件。无论个人的社会行动或社会的社会行动，都是有意识的、有目的的、有系统的。[4]作为人类特有的活动方式，行动是有目的的人与人之间的沟通和交流活动，行动的内容可以是多方面和多样化的，但其方式却是人与人的交流和相互影响。在对行动和沟通交流之间的内在关联的讨论上，阿伦特做了非常具有开拓性和启发性的工作。

能够对人的发展产生影响的事物不可尽数，从主观目的的角度，影响可以被分为两类：有明确目的性的影响和无目的性或目的性不强的影响，其中只有人自身才能产生有明确目的性的影响。而且这种影响对人的发展的作用是其他任何事物难以取代的，尤其是目的性明确、主观意愿强烈的影响，在人的发展中发挥着巨大的促进作用，非一般意义的影响所能比拟。在人的所有活动方式中，能够发挥这种影响的方式只能是行动。阿伦特提出：“行动是唯一无需事或物的中介而直接在人与人之间展开的活动”[5]，“行动的人能够揭示他们的自我，或者更具体地说，实际上在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起，为了他人而进行活动和交谈（行动）。”[6]在阿伦特那里，行动被赋予了很高的人文价值，是唯一可以在无需其他中介帮助下人与人之间得以直面相对并能揭示自我的活动，其对人发展的影响是无以取代的。在其认识中，构成行动的要素主要有三个：一是需要有能够“聚集在一起分享言行的民众”[7]，这是传播思想．宣传自己的主张并达成目标的基本条件；二是有试图把民众聚集起来并对他们的言行产生影响的愿望；三是能够以自己的言行对民众产生影响，使他们的言行发生变化。在此，阿伦特给行动赋予了具有反映类本质的功能的内涵，并特别提出了人与人之间的相互影响是通过直面相对、以相互间的言行为媒介的认识。

生命的特性在于永远处于实现之中。依生命哲学的观点，能够促进人的发展的影响力量一定是与生命的特性相适应，能够触及人的内心深处，且随着生命历程历久弥香之物，具有可持续发展性。对此，古典教育理论有很到位的揭示，其深刻挖掘了教育是人与人直面相对、用言行给人的身心发展以影响的活动的特质，其中最典型的就是孔子的“愤启悱发”思想和苏格拉底法。以往，在诠释“不愤不启，不悱不发”时，通常把重心放在当学习者进入“愤”、“悱”的状态后，教师如何对其进行及时到位的点拨、使之得以豁然开朗上。这里忽视了一个关键环节，即何以使学习者进入“愤”和“悱”的状态？这是运用启发式方法的重点和难点，也是逼近教育原点的追问。“愤”和“悱”是学习者在某种特定的氛围中为了应对外在刺激而做出的具有积极倾向的、主动的反应，它是教育活动得以卓有成效地展开的关键。在学习活动中，如果没有创设特定的情境使学习者融人其中，其内心就难以被激发到“愤”和“悱”的状态。“愤”和“悱”是人与人之间敞开心扉，积极的、充满探究性的交流和沟通状态，对教育活动来说，如果人的精神没有被激励到“愤”和“悱”的状态，何以去“启”和“发”？因此，“愤启悱发”思想的最有价值之处在于其包含着要通过积极的沟通和交流活动去创建能够激发人进入“愤”和“悱”状态的情境的深刻内涵，它所关注的不仅仅是知识的获得和对问题的推理与思考，更强调只有通过活动和交流才能生成的情意状态在这个过程中的独特作用。在此，该思想深刻地触及了教育的本质，揭示了教育是有目的的以行动的方式影响人的身心发展的活动的内涵，说明教育对人的发展的促进作用是在特定情境中实现的，如果没有积极的行动，就没有办法去创设情境，“愤启悱发”的状态也就无从谈起。苏格拉底法更是用人与人直面相对、通过相互砥砺产生影响的活动方式。他以自身的言行诠释了行动的价值和内涵，核心是“鼓励普通人在对话性的环境中进行反思”，在参与合作式思考中得到积极体验。因此，“苏格拉底对话法是一种特别适合培养学习者推理和探究能力的方法”[8]，它能够帮助人“达到丰富和充实生活的目的”[9]。苏格拉底作为自己信念殉道的哲人，以自己的生命为代价来践行自己的主张，成为积极的行动者，以致黑格尔说：“我们佩服他有一种道德上的独立性，他意识到自己的权利，坚持不屈，既不变其操守，也不承认自己认为公正的东西是不公正的。他因此冒着被处死的危险。”[10]总之，在古典教育理论中，教育是具有浓郁价值属性的社会活动，在这种活动中，为了达到影响人身心发展的目的，关键是要通过“我”言行的改变实现对他人的影响，以致使其也随之发生期待中的变化。

二、教育理论行动属性的殇变

教育理论是伴随着对教育活动认识的深化而形成的认识，它的功能和形态必然随着教育职能的变化而发生转换。近代以来的教育理论背离了古典教育理论的行动性，以二元对立的思维方式消解了教育理论的行动性，教育活动过程被模式化和预设化，在理论和实践上给教育带来了诸多的后遗症。

在班级授课制诞生以前，教育的职能主要是“成人”。在培养人的过程中，无论教育内容还是教育形式都以通过学习具有通识意义和永恒价值的文化为依归，旨在使人能够生存于社会之中，学校教育在人的发展中所发挥的作用还很有限，体制所赋予人的各种名号并没有成为全社会的普遍需求和行为，学校也还没有全然成为体制化的附庸，因此，此时的教育无需顾及过多的体制化的因素，它不需借助中介物就能与人直面相对，未被学科化的教育理论具有鲜明的活动性，深刻地反映着教育的本性。然而，自《大教学论》问世以后，教育逐渐成为广义的社会生产流水线上的一道工序，它依据特定社会历史时代、特别是特定体制所制定的“成材”标准培养人，从“成人”的活动转换为“成材”的活动，逐渐具有了工具属性。于是，为符合此时教育的时代特点，教育理论以舍弃各种异质因素去构建具有普适性的学科体系为旨趣，行动属性开始萎缩。

学科化的发展路径获得了丰富的教育知识，快速地推动了教育理论的构建。伴随着工业革命和自然科学的快速发展，效率和规模优先的思想盛行，对于纷繁的教育现象，尤其是学校教育现象的认识越来越聚焦，诸多的教育理论都是围绕着班级授课制建立起来的。学校教育一时间成为学科化教育理论的生长点，也成为教育理论关注的焦点，进而也开始左右教育理论的演进路径和理论呈现方式，由此形成了两种形态的教育理论：一是具有预设论色彩的哲学思辨的教育理论，二是具有实证色彩的逻辑实证的教育理论。尽管它们两者有差异，但在思想方法上却有本质主义的共同特征，给教育理论带来的影响就是行动属性的淡没，具有以下表现。

首先，以赫尔巴特的“三中心”理论为代表，看不到儿童在教育活动中的地位和作用。对教育来说，儿童活动是行动的源头，它使教育活动具有了发展变化性，这是教育理论具有行动性的现实基础和条件，但传统教育理论却看不到儿童的存在，因而也就无法辨识教育理论的行动性。由于对儿童本身的发展变化性及其生命活动能力的淡没，教育被描述为可以被精心预设、精密设计的活动，教育理论在这种情形下演变为如同某种设计和操作手册一类的知识，或成为某种说教，难以对丰富的教育实践做出全面深刻的解说，以致在各门学科不断趋于成熟的背景下顾影自怜。

其次，原子论的思想方法使教育与社会生活之间的内在关系被切断。教育理论被去时间化、去情境化，这种抽象化的教育理论失去了对人的关切，例如，它往往采用正态分布理论来描述人的发展。在其视野中，人的发展可以被细分为若干具体的指标，学习被诠释为似乎与周围环境无关的活动。

再次，在思辨中构建教育理论体系，历史和逻辑的统一性被割裂。在传统知识论的影响下，学科化的愿望使教育理论总是以本质主义的思想方法为指导，即在确定了某种先在的观念或理念后，以此为起点就如何培养出理想的个体展开推理和构架，这样的结果是教育理论在不断获得知识论意义上的成功的同时，失去了它的诗意、模糊性和韵味，看不到教育的生活存在，无以反映人与人直面相对的亲近感和充盈内心的丰富性。

任何科学的理论都具有派生性，即它必然要被其他某种更具有根本性的理论话语所决定。以往，在本质主义思想方法的影响下，宏伟叙事性的教育理论坚持以某种外在的目的论来理解教育，试图能够用规范化的方式把握教育活动，建构起试图解释一切教育现象的理论体系。在这个过程中，出于规范的需要，不得不把教育活动过程中的异质性要素排除在学科之外，以此呈现理论的规整性，但由此却逐渐使教育理论的行动性失却，失去了对教育活动的鲜活性和丰富多彩性的表达。教育是具有显著的行动属性的活动，行动则以探究为主旨，具有不可重复性和不可模拟性．对此，任何理论都难以预设和规范，其轨迹也非思辨所能预设，在这方面，怀特海曾做这样的诠释：“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。”[11]实现探究的基本条件是创设能够激发人产生自发动作的环境和氛围。今天，教育理论赖以存在的“元理论”发生了变化，行动之于展现教育的价值和功能的重要性被凸显，要求教育理论必须发生符合时代精神的转型，这亦为教育理论的发展提供了历史机遇。

三、教育理论的行动属性回归的意蕴

教育是一种被理解的活动。教育理解是人与教育的不断对话、不断沟通的过程，人和教育的关系在这个过程中不断趋于和谐，如同伽达默尔所说：“理解是将自己置于传统的一个过程中，在这个过程中过去和现在不断融合。”[12]这个过程具有创造性，使得建构教育意义的过程无限延伸，因此，对教育的理解比教育知识的获得在范围上更宽泛，在实用价值上更具适用性。它不拘泥于单纯的知识成果而更关注教育活动过程和活动过程中的人及其所构建的环境与氛围，其中不仅包含教育活动过程的基本要素，而且蕴含着与教育存在相关涉的情境和维持、推进这个情境不可或缺的基本力量，通过对教育的构造而实现的对关于教育的理解的整体推进。

作为通过沟通和协同进而得以展现自我的活动方式，行动具有多样性、复杂性、丰富性，能包容各种异质性因素。通过行动，能够保持实践性工作的专业性，使其品质不断提升。但它又不同于传统的学科活动，处于问题解决、推进活动的目的，它不会自我封闭地刻意去构建区别于其他学科的边界壁垒，而是能够在确保本实践领域的专业性的同时，积极提升边界的通透性，使各种有助于推进实践活动的要素不受人为的各种学科壁垒的限制，使其能够在边界内富有个性地生长。究其原因，在于出于解决问题的需要，行动的内容和形式等具有生成性，能够随着情境的变化及时调整自己解决问题的策略，不会机械地固守某个既定的程序。教育是直面人发展的实践活动，人发展的复杂性决定了不能人为地设定教育活动的边界，更不能阻碍各种有助于人发展的要素渗透到教育活动中。如果不顾人发展的丰富多彩性而采用其他学科的范式来界定它或者描述它，或者一味强调某种理论而机械地恪守预设和既定的逻辑规则实施教育活动，都必然将人的发展视为依照某种注脚展开的、程序既定的活动，人发展的多种可能性和教育活动的丰富性必将因桎梏于种种人为的边界而失去其行动性，蜕变为漠视人的社会性、单纯追求客观性和无涉性而与其他学科没有本质区别的理论。因此，所谓的科学方法并不具有万能性，教育活动中所充盈的丰富的人性要素是学科化的理论难以充分诠释的。

行动所寓含的通过人与人之间的直面相对能够产生对人的身心发展以巨大影响力的功能表明，教育既不能是单纯以既定的目标或方式维护既有体制的活动，也不能是以构建所谓完整的教育理论体系、试图制造出更多的教育知识为目的的活动；而是具有形而上学意义，需要高超的实践智慧，在家国天下的宏大视野中身体力行地去实践的“成人”、“成己”的活动。回溯教育思想史，古典教育理论与教育家个人的人生理想、人生经验和育人实践密切相关，它的表达方式具有强烈的个性化色彩，充盈于其中的是个人的体验性和感悟性。同时，他们是在自然、社会、人生相融通这样一个宏大的框架中去把握教育的，很少有人皓首穷经地在思辨中构建以知识为目的的教育理论，也没有从广阔的历史和文化背景中把教育拎出来做专门化的研究，更没有将人类的价值和精神表现以与人自身相对立或以外在于人的客体化之物的方式（如知识等）来置换人与世界、人与生活的关系的现象，他们以自己的努力诠释了教育理论的社会性和人性基础。在此，他们依靠的是“聚集在一起分享言行的民众”，采取的是以自身的言行感染他人的策略。我国学术思想史中每每被学者们所倡导的诸如身体力行、身教重于言教、虚心涵泳等认识本身就饱含积极行动的思想。对此，杜威指出：“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中。”[13]这种通过自己卓越的品行、出众的才华、身体力行地去阐述自己的理想、践行自己主张的教育活动对于教育现象和教育问题的把握超越知识层面而深入到社会、心理层面，它在改造社会的同时，也大大深化了人们对人生、命运等问题的认识，直接逼近了教育的本源内核，提升了教育在促进人的发展中的价值和功能，这是教育活动的内在生命所在。

关涉信念、价值等问题的教育理论可以从两个层面来分析。一是以解决发生在生活中的问题为旨趣的学术研究，它以问题解决为导向，不拘泥于方法本身，卢梭所说的“用自然的方法教育自然的人”就属此类。二是以教育者自身的身体力行去实践教育、实现教育理想，如上文所说的苏格拉底即属此类。前者的特征是为了生存而主动地探究，在探究的过程中实现适应。后者不仅仅探究，而且通过自身的变化引发周围环境的变化以达到问题解决的目的，学术意味更加浓重。这种在社会生活中通过自己的言行展现自我并据此影响民众、以实现化民成俗的方式，就是教育的学术活动传统。

四、教育理论行动性的回归

教育理论创新是教育实践创新的先导。教育是以促进人的发展为内涵的实践活动，而人的发展具有不可逆性，不可虚构或推倒重来，这就赋予了教育理论在讨论相关问题时不能囿于某种外在的逻辑或学科力量的品格。“理论的价值在于启发、唤醒、提出问题进而帮助我们分析和解决问题，是转换思维、是寻求策略原则和基本方法。”[14]回顾历史，任何有价值的、自觉的教育实践都必然有一定的教育理念的观照和教育理论的指导，它们直接决定着教育实践的水平和成功的程度。长期以来的学科化发展方向使教育理论中存在着诸多的固有思维方式和所谓的套路，人为地制约了其对教育实践所具有的能动作用的发挥。在社会发展更加关注人自身的过程中，教育所具有的促进人身心发展的功能日益显现，它需要更为卓有成效地服务于人对美好生活的向往，要求教育理论摆脱学科化的束缚，通过理论创新更好地指导、规范和推进教育实践。近年来，以课程与教学改革为先导，关乎国计民生的教育正在发生巨大变革，教育实践逐渐回归到它的原点，走到了教育理论的前面，迫切需要教育理论能够对其中出现的新问题和新情况做出回答和指导。在这种背景下，如果没有教育理论的创新，没有依据这种创新的理论去勾勒教育事业的预期目的、指导方针、方法、计划、方案等，就谈不上教育领域其他方面的创新。

教育理论要参与到教育活动的意义建构之中。教育是以使人生活得更加美好为旨归的活动，生活是教育的存在方式，也是教育问题意识与教育思维方式的来源。生活永无止境，教育的功能和价值的展现也并非一蹴而就，它随着教育实践的推进和深化不断外显，人们在这个过程中通过不问断的实践和摸索逐步实现对教育的价值和功能的认识与把握。与教育的本性相一致的教育理论是基于生活和对教育在生活中的地位和作用的理解与把握而获得的系统化的教育知识和教育思考，必然要充分反映教育活动的生活气息和丰富多彩性，它必然来自于生活且高于生活，如果缺失了坚实的生活基础和对生活丰富性的充分反映，与生活隔绝，就会失去对教育实践的指导意义。这种对教育现象和活动的实践的、自觉的、境遇式的知识和思考本身要具有哲学的气质、优雅的气度和智慧的品格，反映人的生活本质，拥有人文关怀，在论说作为完整生活有机组成部分的教育时，要回归到教育的原点讨论问题，通过与教育实践的交互作用，以生活式的“对话”来唤醒和引发蕴藏在教育活动中的生命力，不断发现和解决人发展中所遇到的重大理论问题。

教育与人的成长同构，是人的存在方式，蕴涵着人们独特的精神追求与意义，同时，人也在这个过程中实践性地探究教育的真谛并改变教育，进而改变其自身。在这个意义上，教育理论的作用不仅仅是去思考和言说教育，而是要通过对生活价值的挖掘、对教育意义空间的开拓，深度“介人”和“实践”教育，将其视野指向人类精神得以生长和存在的生活世界。教育理论之于教育实践的重要价值在于能够引导人更好地去做，在做的过程中充分把握生活的丰富多彩性和对生活进行深刻的体验和感悟。要达到这样的效果，教育理论就必然要具有反思性，能帮助人抛弃遮蔽，以促进人的和谐发展为依归去勾勒、创造、实施新的教育活动方案，并能够不断概括教育实践的成败得失，以此提升生活的品质和精神的高度。

教育理论要能够说明现实。教育理论是对教育实践的反映，亦即对教育实践的一种说明，是给人们提供的认识教育的工具和手段，人们正是借助这些工具和手段才能了解和把握教育。教育理论在说明现实的同时本身就包含着对教育本性的探索，它试图寻找纷繁复杂的教育与其他社会现象之间的相互联系，使人们对教育现象既知其然又知其所以然，这样的教育理论不再是元叙事性的，而是能够对话和交流的。它一方面能够使人们更加深刻地理解教育的面貌、本质和特性，纠正因无知而对教育产生的偏见和过时的、错误的理论带来的误导；另一方面能够帮助人们澄清教育价值，进而改造社会、变革社会传统和社会习惯、移风易俗，为教育实践提供思想条件。为了能更加全面深刻地挖掘教育的本性，教育理论的言说者要调整自己的言说立场——从立法者变为阐释者，而阐释性的教育理论是通过教育这一独特视角来审视社会文化与人的发展状况并给出某种解释与评价，发挥着社会自我意识的职能。

真正有实践价值的教育理论不能成为操作化的，在适用面上它并非万能，不能放之四海，它生成于特定的场域，是个别化的，但是这种个别化的理论对于认识和把握教育活动而言却又具有不可多得的借鉴价值，是进行反思所不可或缺的资源和条件。有人在研究教育理论的中国化时就指出，本土经验是教育理论发展的关键，失去了这一点，它便难以获得大的发展。[15]本土经验的价值在于对现象的意义的阐释，而这与事实的揭示完全是两种不同的运思方式：一个是价值介入的，一个是价值中立的，判然有别。缺乏本土经验，就不会有价值倾向性。教育发展有自身的法则，而法则在发挥作用的过程中总有人类意识掺杂其中，对教育发展法则的探索比对自然规律的探索难度要大得多。因此，阐释性的教育理论要以本土化的方式揭示情境之于人发展的价值，避免科学主义的倾向。传统的教育理论是去时间化、去情境化的，失去了它本有的人文价值。“理论对于实践来说，有它自己的形态。如果理论完全变成了操作，它就变成了技术，只能处理机械性问题，而不能处理教育这样复杂的、需要有极高的整体性思维，并随着情境过程的变化而做出灵活机动的、富有艺术和智慧性处理的事业的需要。”[16]教育理论是负载人类成长的期盼、追求可能世界的精神载体，它的价值在于帮助人在特定的情境中实现自我塑造的愿望，那种简单地遵从普遍的教育原则和方法去追求教育本质，抑或由某种外在力量所灌输的对教育的理解难以使人知行统一地实践教育，是与教育的行动性背道而驰的。有生命力的教育理论要具有鲜明的价值导向性，它生成于教育的实际生活中。

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