略论比较教育研究中质性研究方法

摘要：本文简要分析了在全球化和后现代主义理论的影响下，原先被视为“科学”标志的定量研究受到怀疑与否定，比较教育研究方法出现了一种新的研究取向——质性研究。质性研究不仅是比较教育研究中一种新的研究方法，还标志着比较教育研究主题和研究内容的转换。它具有自身独特的优势，但这并不意味着要排斥其它研究方法，而是比较教育研究方法多样性的体现。在比较教育研究中，应从“方法中心”转向“问题中心”，利用多种研究方法为具体的研究问题服务。
关键词：比较教育研究方法；质性研究；定量研究；全球化；后现代主义理论

20世纪70年代以来，在西方，尤其是在北美，社会科学研究方法出现了由以往重视定量研究转向重视“质性研究”（qualitative research）的趋势。在美国的教育领域，已有两份专门发表质性研究的教育学术期刊，许多教育杂志也刊登质性研究的结果。[1]“因为比较教育是跟社会科学与行为科学直接联系的，所以母学科的趋势和发展便决定了它的发展趋势。”[2]因此，在比较教育领域，研究方法也出现了一种“质性”取向。随着全球化浪潮及多元文化的冲击和后现代理论群的影响，以及比较教育研究中定量研究（也称为量的研究）存在的局限性，质性研究方法逐渐获得比较教育研究者的青睐。据美国一些比较教育学者的调查，美国比较教育学者认为自己的研究是质性研究的从1979年55%上升到1988年77%。[3]可见，从20世纪70年代以来，在比较教育学界，研究方法出现了“质性”取向，质性研究方法开始普遍运用于比较教育研究中。
一、比较教育研究方法质性取向的背景
质性研究方法在比较教育研究中普遍的运用，是基于这样一个背景，即“全球化”和“后现代理论”对比较教育研究原有的研究范式提出了严峻的挑战，以及比较教育研究中定量研究受到研究者的怀疑与否定。从20世纪70年代以来，一方面由于世界局势发生了深刻的变化，特别是全球化给全世界都带来了深刻的影响，如西方国家面临全球化带来的文化多样性问题，第三世界国家则兴起了“本土化”的问题，随之而来的是西方比较教育研究日渐衰退，而发展中国家对比较教育的研究却方兴未艾。另一方面，近年来由于西方盛行的后现代理论在比较教育研究理论上提出了诸如“多元化”、“非中心”的主张，对比较教育中传统的科学主义即实证主义的研究方法提出了挑战，同时，相对主义研究方法则开始越来越受到研究者的关注。
（一）全球化浪潮对比较教育的影响
“全球化”如今已成为一个流行于全球学术界的时尚词汇，它涵盖的内容非常庞杂，它目前仍然只是一个可以意会却难以精确界定的概念。但学者们普遍认为：全球化是以经济发展为根本动力，以现代科技，特别是信息技术为载体，人类政治、经济、文化、科技、教育等诸领域联系日益密切的历史过程。全球化与地方化、统一性与多样性、共性与个性是相互依存、密不可分的。全球化本身是开放的、发展的、变化的。[4]全球化与比较教育的发展具有高度相关性和内在统一性，它们的精神是一致的，全球化为比较教育的大发展提供了前所未有的契机，比较教育从民族国家进入国际社会，正在进入全球化生存的新时代，比较教育正在消解传统的西方中心模式。
全球化对比较教育学的影响显然是巨大的，这些影响表现为比较教育学研究领域的扩大和研究目的的拓展，以及比较教育学研究本身的国际化等学科理路的发展变化。而在这学理变化的底层，潜藏着的是比较教育学自诞生之日就蕴涵着的国际主义、世界主义和普世主义等各种复杂的理念纠集在一起形成的一种跨越民族国家界阈的精神力量的扩张。从表面上看，全球化给比较教育学直接带来的一个最为引人瞩目的变化就是“国际教育”或“全球教育”等比较教育学研究新领域的产生。除此之外，在全球化的背景下，比较教育学研究的方法论与方法也在发生着相应的变化，这些变化与比较教育学与生俱来的世界主义和普世主义精神也不可避免地存在着内在联系。[5] 作为跨文化研究的比较教育需要把本土和异域都纳入自己的学术视野，尊重文化的多样性，克服文化之间不平等关系带来的偏见，在拓宽研究空间广度的同时，深入研究特定区域内的教育现象。要达到这一目标，首先需要西方比较教育研究者放弃“西方中心主义”的傲慢立场，反省在研究中渗入的本民族的思维定势；其次需要从“他者”的利益和文化模式出发，以“卷入”（Involvement）、“社会中心主义”（Socio-centrism）来观察、分析教育和相关社会现象，从异文化内部理解他们对自身教育的认同和解释。[6]
（二）后现代理论对比较教育研究的影响
全球化现象的出现无疑提供了后现代主义盛行的条件。因为，全球化在西方激发了一种反响，即西方人需要重新去发现特殊性、地方性和差异性，从而产生了对西方现代性本身之限制的反省。[7]后现代主义是对现代性进行批判与反思的一种思维方式和理论。后现代主义具有怀疑和否定的思维特征，它不再假定有一个绝对支点可以用来是真理和秩序合法化；它主张取消判断的价值取向，这意味着赋予不同的话语以平等的权利；它提倡非中心化和反基础的解构策略，反对传统哲学运用二元对立逻辑追求确定性，对本质与现象、中心与边缘、主体与客体、真理与谬误间非此即彼的确定性重新加以严正的拷问；倡导多元化的方法论，强调文本的多义性和解释的无限性，克服从单一理念出发观照世界的作法，允许采用任何方法，容纳一切思想，摆脱僵化的形式理性，将人类从传统方法论的奴役中解放出来，从而建立一个开放的、多元的方法群落。[8]
在比较教育研究领域，鲁斯特（Rust）把德里达（Jaques Derrida）、福科（Michael Foucault）、利奥塔（Jean Francois Lyotand）的解构主义观点引入比较教育，批判元叙述，提倡进入“他者”的事业，强调对教育的生活世界的关注。艾泼斯坦（Irving Epstein）沿用后现代理论对边缘人群的重视，把比较教育研究视为“对关于种族、性别、不利人群的本土知识进行文化研究的开放性领域。”另外，还有比较教育研究者利用阐释学主体间对话理论分析教育问题。[9] 在对社会现象的认识方式上，后现代主义的理论认为，真实的社会现象一旦剥离情境（Context）就变得虚幻，对某一问题的研究也并非对事实的精确描述，而是一种态度的表达，是研究者与世界交往的一种方式。对比较教育的研究方法而言，后现代主义思潮的渗入意味着向社会科学方法论的普遍性和唯一性提出挑战——要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准。在具体认识论上，后现代理论认为，研究意义存在于研究者与被研究者的关系中，是相互交往的过程，因而必须通过双方价值观的“过滤”。[10]
（三）定量研究受到怀疑与否定
20世纪50、60年代，西方比较教育研究在以定量研究为本质的“科学”口号下，基本上放弃了对历史的、文化的或社会的因素的探讨。如贝雷迪（George Z.F. Bereday）、诺亚（H.J. Noah）与埃克斯坦（M.A. Eckstein）等认为比较教育应是一门科学，因此在比较教育的研究中应倡导“科学的方法”，即一些可检验的，受数量化材料支持的假设。到了70年代，由于在比较教育领域出现了对结构功能主义的否定，人们认识到定量研究存在着自身无法克服的局限性，原先被视为是“科学”标志的定量研究受到了怀疑与否定。不可否认，定量研究应用于社会科学，极大地克服了社会科学研究的主观主义倾向，使社会科学研究变得更加客观。但是，社会科学研究的主角是人，与以自然界为研究对象的自然科学有着本质的不同。定量研究方法存在的局限性表现为：（1）定量研究要求研究者与研究对象分离，忽视了人的主体性；（2）强调将研究对象分解，忽视了研究对象的整体性；（3）它强调形式，忽视内容，常常使研究不能深入实质而流于形式。
总之，在“全球化”和后现代主义理论的影响下，比较教育研究面临着严峻的挑战，特别是在比较教育研究方法上，出现了与20世纪50、60年代倡导的量化研究方法并行或相对的质性研究方法。在加上，定量研究自身存在的局限性促使质性研究逐渐成为与之相得益彰的研究方法。
二、质性研究方法
质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情景下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。[11]虽然社会科学界对“质性研究”这一术语的明确定义存在分歧，但是大部分研究者已经就质性研究的主要特点达成了一定的共识。质性研究具有这样一些主要特点：（1）自然主义的探究传统；（2）对意义的解释性理解；（3）研究是一个不断演化的过程；（3）从原始资料中产生结论和理论；（4）强调研究的深入和整体性；（5）重视研究关系。 [12]
从“质性研究”和“定量研究”以及“定性研究”的区别可以更深刻地认识质性研究。“定量研究”是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己有关理论假设的研究方法。定量研究有一套完备的操作技术，包括抽样方法（如随机抽样、分层抽样、系统抽样、整群抽样）、资料收集方法（如问卷法、实验法）、数字统计方法（如描述性统计、推断性统计）等，正是通过这种测量、计算和分析，以求达到对事物“本质”的把握。而“质性研究”则是通过研究者和被研究者之间的互动，对事物（研究对象）进行长期深入细致的体验，然后对事物的“质”有一个比较整体性的、解释性的理解。“质性研究”与“定量研究”各有优势和弱点，两者不是相互排斥的，而是互补的。目前，在我国学术界尚没有对“定性研究”的明确定义，通常把所有非定量的研究都归入到“定性研究”的范畴，如哲学思辨、个人见解、政策宣传和解释，甚至包括在定量研究中对问题的界定，以及之后对有关数据的理论分析，因此，“定性研究”是一个比较宽泛的概念。“定性研究”与“质性研究”有类似之处，例如，都强调对意义的理解和解释，但又有很大不同。简单来说，“质性研究”更加强调研究的过程性、情境性和具体性，而“定性研究”比较倾向研究的结论性、抽象性、概括性。
质性研究方法不仅仅是一种研究的操作规程，更是一种本体论和认识论的自然运用。质性研究方法采取的对世界探究的态度和方式源自自然主义、阐释学和后现代主义，处于这三种理论的张力之间。质性研究方法秉承自然主义对自然研究情境的追求、阐释学对主体间理解交流的钟情和后现代理论对边缘性知识的尊重。它根植于后实证主义、批判理论和建构主义三种理论范式，受到现象学、阐释学以及其他诸如民族志、人种学、口述史、会话分析、扎根理论（Grounded Theory）、象征互动主义等思潮和方法的影响而逐渐发展而来的。[13]
在质性研究中，民族志（Ethnography）的研究方法最为常用。民族志是对人以及人的文化进行详细地、动态地、情境化描绘的一种方法，探究的是特定文化中人们的生活方式、价值观念和行为模式。这种方法要求研究在者长期地与当地人生活在一起，通过自己的切身体验获得对当代人及其文化的理解。民族志方法起源于人类学，它是20世纪初期由波兰裔英国社会人类学家马林诺夫斯基（B. Malinowski）提出。他强调人类学家要对自己的研究建立起“真实性”（trustworthiness）。把民族志方法运用于教育研究中始于20世纪60年代。在英国，人类学家对二战独立的前英国殖民地国家的教育进行了民族志研究。在美国，芝加哥大学的社会人类学家贝克（Becker）等人率先采用民族志方法研究医学院的学生。接着，史密斯和杰弗里（Geoffrey）以人类学的田野研究方法对课堂的教学过程进行研究，并把他们所采用的方法叫做微观民族志（microethnography）。20世纪60、70年代，斯平德勒（G. Spindler）及其学生撰写了大量的教育民族志的文献。
三、比较教育研究中的质性研究方法
从文化的视角来分析，质性研究方法属于文化相对主义。相对主义是指以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化的教育现象的一种研究范式。[14] 相对主义者在研究过程中大多采用现象学和本土方法论的方法。在比较教育中，质性研究方法就是认为任何文化的评价都应该相对于当地情境，比较教育研究应该深入被研究地区的文化背景中，做移情观察，分析影响教育的一切因素。[15]比较教育中的相对主义的典型代表是埃德蒙·金。除此之外，库森、萨德勒、施奈德、汉斯、康德尔等比较教育学家也可以归为文化相对主义。
在比较教育学界，首先倡导并采用质性研究方法之一的民族志法的学者当推加拿大比较教育学家梅斯曼（V. Masemann）。1976年，梅斯曼在《比较教育评论》上发表了论著《论人类学方法在比较教育中的运用》，倡导比较教育学者采用民族志方法，并提出了学校民族志（school ethnography）的概念，即以民族志方法研究学校教育。[16]可以说，这种质性研究是对以往比较教育研究只注重结果而忽视过程的一种挑战。它所关注的是教育的过程与教育的差异问题，而这也正是以往的教育研究方法所忽视的。1982年，梅斯曼又再次在《比较教育评论》上发表了《论比较教育研究中批判民族志》一文，提出了批判民族志（Critical Anthropology）研究，即是指“运用人类学的、质性的和参与型观察的方法，而同时依赖源于批判社会学和批判人类学理论来建立自己理论的研究。”[17] 梅斯曼把学校民族志研究置于宏观理论背景中，使民族志方法和社会科学的理论更好地结合起来，这有利于理论与实践的结合，从而进一步推进了民族志方法在比较教育中的运用。
在梅斯曼之后，伯恩斯坦（Basil Bernstein）沿用民族志方法，从研究人如何运用、教授、学习语言和语言怎样被某一社会阶层利益牵制的角度分析学校教育。[18]帕普内克（Papanek）和斯特罗姆奎斯特（Stromquist）等人也采用民族志方法研究社会等级和性别的附属关系与女性的贫困问题、文盲和就业是怎样相互作用。[19]卡诺伊（M. Carnoy）、阿普尔（M. Apple）、阿尔特巴赫（P. Altbach）、凯利（G. Kelly）等主张批判理论的比较教育学者还采用了个案研究、传记学方法和田野调查等其他质性研究方法来研究妇女、少数人群等边缘社会阶层与教育的关系。
在比较教育研究中，质性研究方法有着定量研究无法比拟的优势，质性研究似乎生来就是为了弥补定量研究的不足。质性研究的优势表现在以下几个方面：（1）它把人的体验放到突出重要的位置。在质性研究中，研究者和研究对象不是分离的，研究资料的收集和扎根理论的建构都是通过研究者和研究对象的互动而完成的。在这一过程中，关注了研究者的经历、背景、主观经验和个性特点对研究过程和研究结论的影响。同时，研究者在尽可能的范围内捕捉被研究者的主观体验。从而体现了对人的独有特性的重视，使人的个性和人的社会活动的独特性、丰富性和多样性得以彰显。（2）从整体的角度分析现象。质性研究不主张把现象割裂成几个部分，因为社会现象是流动的、复杂的、有机的整体。因此，质性研究强调在自然的状态下，把社会现象放在背景中进行整体的考察，原汁原味地呈现社会现象的本来面貌，从而有利于全景式地再现研究对象，从不同的角度认识研究对象。（3）注重对研究结果的解释性理解。质性研究不是要通过一个设计严密，不能反复的程序去证明一个研究者预先设定的假设，而是在尽可能自然的状态下，研究者试着进入研究对象的世界中去，了解他们的所思所想。在质性研究中，研究者始终保持开放的态度，从研究对象的视角，用研究对象自己的语言、概念等符号去诠释他们日常生活中所发生的实践，不求找到能够推广的普适的规律，但求深入研究对象的实质，理解他们眼中的生活和行为的意义。因此，质性研究更有利于对研究对象作深入细致的研究。[20]
质性研究方法是比较教育研究中一种新的研究方法，它不仅仅是比较教育研究方法对“全球化”和“后现代理论”挑战的回应，以及对定量研究不足的弥补，还标志着比较教育研究主题和研究内容的转换。当代比较教育研究者把研究的视角从宏观层次转向了微观层次，越来越注重微观层面的教育现象，如个别学校、社区和少数人群的教育问题，而质性研究则是进行研究的最佳途径。因为，质性研究方肯定了不同民族国家教育现象差异性的合理存在，也肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性，其意义不仅在于对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究，寻找恰当的解决方案，还能防止直接搬用特定异文化条件下产生的平面化分析，即用单一理论文本解释不同地域的教育现象。[21]例如，人们研究学校的内部过程以解释教育的结果（Outcome），通常是采用人种学的方法和冲突理论以探索学生是如何归纳学校经验的意义的，他们指出：通过学校教授的信息知识往往没有被学生内化吸收。
四、结语
比较教育研究方法出现“质性”取向，并且学者们越来越注重质性研究在比较教育中的地位，但这并不意味着要以质性研究方法取代其它方法。如今，在学术界关于质性研究的争议颇多，主要集中在其效度（validity）、信度（reliability）以及推广度（generalizability）和伦理道德等问题上。[22] 霍尔姆斯认为，质性研究方法只是描述而已，“它至多提供某种经验地检查从文件证据和检验结果导出的一般陈述（以及由此得出的语言）的有用性和效度方式……它只能作为检验假设的一种方式。”[23]因此，质性研究不应是一种封闭的研究范式，而是要以开放的姿态吸收其它研究范式的长处和优势。
在比较教育领域，人们越来越认识到根本没有一个正宗嫡派的研究方法。正如帕尔森（Paulson）认为：“随着知识的运用逐渐折衷并且其方向重新受到新思想和新知识方法的影响，范式大战已经转向一个新兴而又混乱的知识领域，这个领域内争论不断却又相互补充”。[24]比较教育学者在方法论上已经接受与认同折衷这一趋势是与整个教育研究和主流社会科学的发展方向是相一致的。
长期以来与社会科学研究一样，在比较教育研究也中存在“方法帝国主义”。事实上，无论是定量研究还是质性研究都各有其所长，也各有其所短。一般说来，定量研究适合于大的、宏观的社会调查研究，它借助自然科学研究方法，通过测量、数字，运用统计学的方法揭示出了很多带有共性的、规律性的东西；质性研究适合于对微观问题作深入、细致、动态的研究；然而，有的问题则需要质性研究和定量研究两种方法相结合，如许多采用质性研究方法的研究者除了采用描述性和分析性资料以外，还引用了统计图表和数据。总之，在服务于研究问题的原则下，方法的采用可以不拘一格。因而，在比较教育研究中，没有必要纠缠于争论研究方法孰优孰劣，特别是热中于对定量研究还是质性研究的论战，而应该消解不同研究方法的对立状态，为确定的研究主题选择最佳的研究方法，从“方法中心”转向“问题中心”，利用多种研究方法为具体的研究问题服务。
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责任编辑：周云华

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