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内容提要：比较教育学的身份危机实质上是学科共同体面临的自身生存平台危机。科学完整地确定比较教育学的时代学科形象，实际上就是为比较教育学学科共同体搭建一个真实可靠有效的生产生活专业平台，以便共同体内部及其与外部社会成员之间更好地共处、共识、对话、交流、互动和共建。消极的后现代主义教育思潮正在打乱和颠覆这个本来就不太稳固的平台，时代对教育多样性与共性有机统一性的历史性呼唤和学科共同体的生存发展性向，则本然地要求恢复和重建这个专业平台，比较教育学能够完整反映和推动这种统一的特性意味着它能够担当起这一历史使命。这一专业平台的实质内容是，用最具通用性和科学性的教育生态学话语和文本，用写生叙事、概括推演和综合类比有机结合的思维表述方法，准确状述、科学抽象和完整反映教育表象多样性与教育实质普遍共性现实客观统一的教育形态和类型，生动呈现、深刻揭示和合理建构各种层面的教育形态和类型的生态结构、成因和功能。 关键词：消极后现代主义；比较教育学学科专业平台；教育形态与类型；科学类比 在后现代主义思潮来势凶猛，几乎弥漫浸染着教育理论与实践的各个领域和层面，解构学科、去学科化倾向日益强盛的情况下，①提出、思考以至执意要解决建构比较教育学的学科体系问题，似乎实在是有点迂腐和不合时宜。然而，比较教育学作为一个学科的先天不足和发展滞后，的确又无时不在困扰、压抑甚至折磨着热爱和从事比较教育学研究和实际工作的人，难以明确自己的学术身份、空间、道路、价值和归宿，成了他们无法开释的死死情结。因此，为比较教育学学科形象进行一次严肃的历史性定位思考是绝对必要的。其根本意义在于—— 搭建真实可靠的比较教育学共同体生产生活专业平台 思考和解决比较教育学的学科形象建设和历史定位的问题，根本的时代价值和意义在于，为比较教育学理论和实践工作者打造一个健全可靠的专业平台，从而使他们健康有效地参与、创造和享有比较教育领域乃至整个教育领域的专业性生产生活。 首先，能为比较教育理论与实践工作者打造一个协调共处的专业平台。现代社会成员的生存发展具有群体性或类群性，其基本前提就是群体成员要拥有共享的专有生存空间、特定的专业学术依托和丰富的专用资源条件。比较教育学学科形象的历史定位，实际上就是根据教育理论与实践的社会分工，在教育理论系统和教育实践系统划出一块合适的现象领域和领地，为比较教育学学科共同体提供一个宽阔的特有共享的比较教育学生存空间平台、特定的比较教育学专业依托和丰富的比较教育学专业资源条件的园地平台。立足和依托这块专业空间平台，比较教育理论与实践工作者就能够获得与其他教育理论与实践工作者区分来的法定专业职位、身份和资格，取得社会认可、成员认同，紧密接触，同舟共济的依托，以比较教育学专业作为自己的有效生存发展空间、工具和手段，开发和利用比较教育学的理论与实践资源和条件，形成身份明确、资格公认、地位稳定、群体协调共处的专业学科共同体。 第二，能为比较教育学理论与实践工作者打造一个互通共识的专业平台。清晰准确的交流沟通是现代社会成员群体化生存发展的基本前提，这要依赖于群体成员对主客观世界的共同科学认识与把握及由此形成的共用话语和文本。比较教育学学科形象的历史定位，实际上就是要不断深化对教育现象的认识和了解，并对人们长期感知、认识与探索比较教育学专业领域和领地的成果进行积累、整理、加工和提炼，为比较教育学学科共同体提供一套清晰、准确和足以共识共用的专门比较教育学话语和文本平台。立足和依托这块专业文本平台，比较教育理论与实践工作者就能够在共同体内外相互便利地读懂、识别、知晓和应答，清晰交流，准确沟通，不断形成、更新和强化群体内外成员相互间的可读性、可理解性、认同感和协同性，增强比较教育理论与实践活动中合作互动的精确可靠性和有效性。 第三，能为比较教育理论与实践工作者打造一个互认解释的专业平台。现代社会是多元主体独立自主、平等共存的时代。多元主体的自我中心性日益强烈和直白，多元主体之间的主体间性与相互认可就成为现代社会成员协调共处的理念基础。比较教育学学科形象的历史定位，实际上就是要在人们长期的教育交流互动的基础上，总结概括出体现和表达多元主体解释的基本教育理念，为比较教育学学科共同体提供一套真实表达和反映各个个体和群体教育思想观念和立场态度的比较教育学理论平台。立足和依托这块专业理论平台，比较教育理论与实践工作者就能够彼此了解各自的心迹心态，相互理解认可，彼此信任，增强相互间的可接受性、以诚相待。增强和谐共处，有效对话互动的思想基础。 第四，能为比较教育理论与实践工作者打造一个互惠建构的专业平台。现代社会是一个多元主体肆意张扬个性、坦率追求利益、积极建构生活的时代，多元主体之间只有互谅、互让和互惠，才能保证各种利益、价值、好恶的展示和建构和平相处，相安无事，相辅相成。比较教育学学科形象的历史定位，实际上就是要在充分展示和尊重多元主体的各种教育价值主张和建构的基础上，寻找一个能够把这些多元价值主张和建构有机整合在一起的骨架和价值建构平台。立足和依托这块专业平台，比较教育理论与实践工作者就能够彼此了解和容忍、谦让各自的价值好恶，相互认可，彼此信任，以诚相待。增强和谐共处、有效互动的价值基础。 第五，能为比较教育理论与实践工作者打造一个互补合作的专业平台。现代社会是一个有机化整体化程度日益增强的时代，社会个体和群体之间的相互依赖性也随之增强。只有社会各个体群体之间的专业技能和品质充分差异且互相补充，社会各个构件部门才能够有机对接和耦合，形成有机社会整体。比较教育学学科形象建设的历史定位，实际上就是充分认识和把握各种教育社会个体、群体和形态类型的结构性能的多样差异性及其互补合作的模式和平台。立足和依托这块专业平台，比较教育理论与实践工作者就能够彼此了解相互之间的差异性向和各自的优势不足，各自扬长避短，彼此取长补短，形成强劲的互补网络与合作纽带。 第六，能为比较教育理论与实践工作者打造一个互动实践的专业平台。现代社会是一个行动实践的时代，社会成员之间的联系和交往日益直接和频繁。只有社会成员不断接触、直接互动、经常交往，现代社会才能真正成为一个具有活力和生气的社会。比较教育学学科形象建设的历史定位，实际上就是充分认识和把握各种教育社会个体、群体和形态类型之间的互动交往的机会、条件、途径和机制，为比较教育学共同体及外部社会提供一个互动实践平台。立足和依托这块专业平台，比较教育理论与实践工作者就能够有充分的机会和条件相互接触，交流信息、交换产品、交易余缺，形成健康持续的互动实践过程。 比较教育学的专业平台如此重要，比较教育学工作者怎样搭建，才能真正体现出比较教育学学科形象建设和历史定位的上述价值和意义呢？其根本原则就是要紧扣—— 时代的特定要求和比较教育学的特性与历史使命 我们所处的时代是一个什么时代？它向比较教育学学科及其理论与实践工作者提出了什么样的根本要求？由此决定的比较教育学学科学者的历史使命和任务又是什么？ 有人说今天是现代化时代，更有人鼓吹后现代化时代。客观而历史地看，如果把现代社会和后现代社会纯粹作为严格的两种相对的社会类型或概念来说的话，世界社会和全人类实际上处在现代和后现代社会杂处并存和交替继存的时代。所谓杂处并存，是从同时性意义上说，全球社会或某一社会同时存在着或具有现代和后现代两种类型社会的特征；所谓交替继存，是从继时性的意义上说，全球社会或某一社会前后交替持续存在着或具有现代和后现代两种类型社会的特征。从这种意义或角度说，今日时代应称之为混合时代，或是积淀和正在超越传统现代社会的后现代社会，而非单纯的消极后现代混合时代。②正是这种积极的后现代混合时代的积淀性和超越性特性，才为比较教育学提供了当之无愧的历史使命。 混合时代最为直观的表现就是生态世界的多样性。动植物自然生态世界的多样性丰富多彩，有目共睹；人类社会生态的多样性也是形象万千，人所共知；至于教育生态系统的多样性更是千变万化，难以尽数：不同政治、经济和文化空间地域和不同历史进程中的阶段时期，形成了多种多样的区域和时代教育形态；不同的性别、种族、年龄和职业的教育主体，不同情趣、爱好、价值和功用的教育目的，不同资源、工具和设施的教育条件，不同知识、技能、技术和理论的教育内容，不同教授、学习、培训、仿效、策划和调控的教育方式方法等等，决定了形形色色的教育类型。真可谓有什么性质形式的社会结构，就有什么样式的教育形态；有什么个性特征的社会成员，就有什么属性的教育类型。 动植物自然生态的多样性是自然界自发进化的表现和结果，包括教育在内的人类社会生态系统的多样性则源于人类的自觉选择和能动建构，是人类自我意识和主体能动性形成和日益强化的必然结果，是人类自身及其社会发展进步的标志。正是人类特有的且加速度强化的自我意识和主体能动性，才使人类日益精细地认识到人与人的生存环境条件和自身结构性情的各种差异，进而不断地选择、开发和创造出相应的多种多样的生存生产生活形态和教育形态与类型。可以说，人类生存环境条件和自身结构性情的各种差异是人类分化发展的客观基础与前提，而人类的自我意识和主体能动性则是人类超越性进步的始因和原动力，没有人类自我意识和主体能动性的形成和不断加强，就不会有人类自身、社会乃至自然界的精细分化和不断更新增生的多样性，更不会有教育的多样性。 当然，我们也不能不冷静地看到，自然、社会和教育的丰富多彩和千变万化并没有代替、摆脱和消解其共有的普遍确定性的基本规定性，而人类自我意识和主体能动性的彻底解放和充分发挥，也并不能彻底取消和排除客观世界的普遍共性的确定性，有的只是自然、社会和教育的多样性与共性、确定性与不确定性的真正统一，或是对人为淡化、否认和扭曲这种统一性的限制、修正、教训、惩罚、报复甚至是毁灭性的反击。正是教育的多样性与共性、确定性与不确定性、“全球性与地方性的辨证”统一，③才有了既丰富多彩又质量稳定的教育形态和类型而不仅仅是变换不定的教育皮毛形式和词语标号或臆断幻想和假设虚拟，才有了普遍理解和公认可靠的教育质量内涵、思想理念和标准规范而不仅仅是抽象的教条、干瘪的框架或霸道的规定。只是令人遗憾的是，这种限制、修正、教训、惩罚、报复和毁灭性打击有时是即时性的，有时却是延时性的，以至于让那些绝对自我中心的人感觉不到或无视甚至庆幸这种限制、修正、教训、惩罚和毁灭性打击迟滞出现，因为这使他们暂时回避躲过了这些困境或危机，甚至由此把损失或灾祸转嫁给了他人、社会或未来。 然而，颇为流行的消极后现代主义教育理论与实践却无视这种必然的统一，不愿意承认教育普遍共性和确定性对教育多样化发展和建构的制约与决定作用，更是有意回避和淡化教育普遍共性和确定性对教育的主观多样化任意发展和建构的抵制、惩戒和报复；而是在变本加厉地片面地放大、颂扬和鼓吹无限制的极端片面的主观世界中的教育不确定性和多样性：教育普遍共性与多样性的对立，教育确定性与教育不确定性的抵牾，教育全球化与地方化的冲突，教育客观要求与主观建构的矛盾，不同教育主体之间话语文本、价值立场和行动实践，都在片面强调主体性或客观性的思维建构方式和过程中放大化和绝对化，其最基本的理论表现就是某些时髦的教育理论对教育形式和教育实质的极端化分裂性反映。其结果，不仅严重地误判、扭曲和伤害了教育实践本身的多样性不确定性与普遍共性确定性及其二者的辨证和谐关系与健全形态和类型，而且严重地扭曲和伤害了教育理论对教育实践的科学反映、合理建构和有效指导，导致了教育理论本身的扭曲和混乱，进而又加剧了对教育实践多样性和统一性的辨证关系及其健全形态与类型的扭曲和伤害。造成比较教育学乃至整个教育理论与实践的专业分工、身份资质、领域定位、话语文本、思想理论、观念价值和互动实践平台的倾斜、扭曲和混乱，甚至会导致比较教育学乃至整个教育理论实践共同体的迷茫、错乱、分裂、退化乃至瘫痪和解体。 教育理论和实践的多样性与普遍共性及其二者的现实统一性告诉我们，执意追求共性的思维方式和价值选择与行动，已经落后于张扬主体性、崇尚多样性的人类个体与群体能动发展的时代性向和要求；而津津乐道于多样性、特殊性和不确定性的片面后现代思维理论也不足以客观准确地反映和适应教育的必然性要求和自然进程，甚至有碍有害于教育的健康发展。严峻的现实已在警示我们，以片面放大或放任、怀疑或放逐和鼓吹或贬抑人类自我意识和主体能动性为根本特征的消极后现代思维方式，④已经和正在给教育带来巨大的混乱和扭曲，更给人类社会生活及其生存环境带来巨大的破坏和灾难。这些都是教育主体世界分裂的表现，是不同教育个体和群体的主体世界相互藐视、对立、分裂和冲突的结果，是无视教育客观规律性、普遍共性和确定性，最终割裂和扭曲了丰富多彩的教育形式与稳定一致的教育实质自然统一于客观形态与类型和必须统一于主观形态与类型的结果。因此，辨证科学和积极负责的思维方式和学科建构，应该是以完整的教育形态与类型方式把二者有机地统一准确地反映、揭示和表述出来。形象地说，就是搭建比较教育学的学科专业平台。 哪个教育学科能够和适宜担当这样的历史使命呢？如果没有学科分化进而分工的话，哪一个学科及其研究者——其实也无所谓学科了，都是综合化的了——都可以而且应该综合地去研究现实存在或需要而自己又感兴趣的教育形态和类型。然而，科学进步的历史证明，日益精细化的科学分工不仅是科研共同体更为有效地工作、从而加速度地推进科学进步的必然要求，而且也是人们更为率性本真地生活所必需：不同层面的教育现象和质性需要不同的思维方式来把握，而不同的思维方式根本地说是由研究者的不同利益立场、不同思维类型乃至个性所决定的。即使是今日高层次的真正的综合性学科，也不是简单的对教育现实的“混沌的整体性直观反映”，也应该是在“抽象的具体”的层次上对各种学科（INTERPRINPLINE）的超越性整合，⑤也是具有不同思维特点和偏好的学科个体或共同体来承担的。 严格的教育学理论类学科不能也不该这样去做。教育现实的客观确定性和普遍性存在要求有一类学科去义无返顾地做这样一条“冷板凳”：透过直观具体的形式表象，去苦苦地、彻底形而上地思索和追求教育客观世界的各个层面、因素的普遍共性即稳定的质的规定性，这就是教育哲学、教育学、教育社会学及教育文化学等分支理论学科承担的历史使命。因为它们要诉诸于人的理性世界，要用科学逻辑演绎归纳推理方式方法去考量、审视、推演、概括和把握教育客观现象的抽象的确定的实质规定性，而不适合甚至无法因此就不该感性地反映教育的直观表象或生动的现象，只能或最好是所谓追求理论的深度，执着地“深下去”。 典型的描述性学科不能也不该这样去做。教育现实的主体不确定性和多样性存在也要求有一类学科去热情地感应和拥抱这个生动的感性教育世界，去紧紧地直接地感受和体验各种具体的生气勃勃的教育生活，这就是教育日志、教育经验总结、教育史学和教育文学等教育经验学科的历史使命。因为它们要诉诸于人的感性世界，要用叙事和描述的方法来感知、呈现、记录和刻画教育现实，及时地反映和把握具体情境中的变化不定的丰富多彩教育形式，而不适合甚至无法因此也就不该理性地反映教育的抽象共性和实质，只能或最好是所谓追求理论的广度，生动灵活地“浅上来”。 实际上，人类对外部世界的健全把握总是感性与理性的有机统一，任何个人也必然是在这个意义上完整地把握表象与实质有机统一的教育现实的，无论是教育哲学专业出身的学者及其真正科学的理论，还是教育文学专业毕业的作家及其教育文学作品。因此，必须再次重申和强调的是，仅仅是从严格的科学分工所决定的学科特性和学科建设的角度，我们才能说上述纯理论教育学科和纯描述性教育学科不适宜于因而不该反映特殊表象与普遍实质有机统一的教育形态和类型，而只能由比较教育学学科来承担。 这是因为，从学科萌芽诞生之日起，比较教育学就是由一批具有国际或全球视野和兴趣的实践研究者，以既有的教育理念为依托和工具，采取“系统化对等资料并置”的形式对比和实质性的“阐释和平衡”比较方法，⑥从国际直至全球的范围内比任何其他教育学科都更明确更直接更充分地关注教育的现实形态和类型的形式差异性和多样性；同时，比较教育学又更现实更实质性地关注所有这些教育形态和类型的普遍共性和发展趋势，以便能够为不同形态和类型的教育之间相互借鉴学习提供可迁移性的共同依据，从而把学科目光投向并锁定在“比较性教育”形态和类型上，⑦成为最开放、最具包容性和有机整合性的全能性学科。 这就意味着，比较教育学既不是单纯感性地描述、叙述、展现和把握各种不同的教育形态的直观形式，也不是抛开这些直观形式所代表和承载的特定含义和价值，单纯理性地概括、提炼、推演和把握不具有特定含义和价值的超具体形态的普遍共性，更不是研究者从自己的立场愿望、价值观念、兴趣好恶或宗旨教条出发的随意想象、假设和推演。而是必须在直接地描述特定教育形式和概括多种教育共性的基础上，运用科学类比、分析比较的方法，概括综合地反映特殊教育表象和普遍教育共性现实有机统一整合的教育形态。可见，比较教育学从诞生之日起，就拥有了其他学科所欠缺的、从教育的特殊形式和普遍共性现实统一的角度和层面把握教育的特定研究主体、目的、对象、方法和条件的学科特性。 时代的特定要求，赋予了比较教育学搭建一个能够供广大比较教育学工作者及其与其他教育学科乃至更广阔领域的人们更好地对话交流、合作互动和建构实践的学科平台这样一个特定的历史使命，比较教育学的时代机遇和学科特性决定它最有条件、能力和资格来完成这一历史使命，这个比较教育学的学科专业平台就是—— 教 育 形 态 类 型 学 作为比较教育学学科专业平台的教育形态类型学，就是用社会生态学的话语、文本和原理，对全球范围内的各种教育理论与实践的现实存在的实质现象和状态，进行科学的叙述、类比、阐释、概括和建构，以准确地反映各种教育事实的整体面貌和差异特征、内部结构、生态属性及其与生态环境间的条件因果功能关系，合理建构更具生态价值、活力和适应性的教育形态，为人们完整辨证地把握、利用和创造教育生态多样性提供启示、借鉴和指导的学科。简言之，教育形态类型学就是研究多样性教育形态和类型的学科。 教育形态类型学是由特定的比较教育学共同体为包括比较教育学工作者在内的所有教育工作者搭建的专业平台。作为特定专业平台之上的比较教育学共同体的个体和群体，有其或更加强调其人格角色的“形态性”：他们是个人特殊品性与普遍人性具体结合的现实生活人，即其教育行为表现形式与风格是与其具体拥有的普遍人性完全一致的。他们拥有最为开阔、健全、公平和现实的全球教育文化理念、理性、需要、情感、意志、抱负和能力。他们立足本国、本土、本地、本群、本家和本人教育文化，放眼全球、国际、世界、社会、外群和他人教育文化，总是在最高的程度上努力促进、实现和保持二者的现实整合与统一。他既不会把纯属本国、本土、本地、本群、本家和本人的特殊教育理念、价值、情感和能力无原则地放大、扩展、矫饰、装扮、自命和冒充为全球、国际、世界、社会、外群和他人的普遍教育理念、价值、情感和能力，进而贬低、压制、排挤以至取消他国、他土、他地、他群、他家和他人的特殊教育理念、价值、情感和能力；也不会一味推崇、迷信、舞动和祭奠起普遍教育理念、价值、情感和能力的幡旗，来简单地取代和否定各种具体的教育理念、价值、情感和能力。他们是真正的普世主义和“特世主义”有机结合的全球主义教育者。⑧ 教育形态类型学是由对全球范围内的各种教育理论与实践的现实生态实质现象和状态进行科学呈现、反映和建构而搭建起来的专业平台。从完整的客观现实性上来说，任何形态或类型的教育生态系统都是特定或特有的直观教育生态现象样式或形式和普遍的教育生态实质共性的有机统一体，即实质性的教育生态现象或现象性的教育生态实质，这就是全球教育的多态性。因为教育的生态实质内容是普遍共有的，所以教育形态和类型的多态性，就是由教育生态的多样性样式或形式所直接标定的，即有什么样的教育生态样式或形式，就有相应的教育形态和类型。但必须强调的是，这里的教育的普遍共有实质是与特定特有的教育生态样式或形式情境性地有机结合在一起的，而不仅仅是被抽象或排斥掉具体情境形式的教育假设命题或演绎推论，也不是消解或回避掉普遍共性的教育直觉样式或生动表象。教育形态类型学就是从这种特定样式形式和实质共性情境性地具体结合并有机统一的意义上来现实地完整地反映各种教育形态和类型，即全球多态性教育的。 不同的教育存在样式或形式和时空条件标定着不同的教育形态，因为，存在样式或形式的整体性和时空因素的广延立体性决定了它能最完整地涵盖、包容和标定一种教育事实的全部内容。最客观的教育存在样式是思维研究者关照之外的历史教育形态和现实教育形态。作为对教育现实的主观反映和建构，观念教育形态、理论教育形态和理想教育形态或未来教育形态是主观性较强的教育存在形态，除了历史上实际存在过的观念、理论和理想教育形态本身的客观性之外，其余这种教育形态的确定性和可信性是大打折扣的；把主观教育存在形态再用话语文本的形式表述出来，就形成了话语文本教育形态。话语文本教育形态从形式和既有性上讲也是纯客观的，因而是确定的、可信的；但从其对现实教育实践的二次反映和教育理念的再表述来看，则是最不确定、最不可靠的教育形态。因此，教育形态类型学必须把研究的重点和基础放在实际存在过特别是存在着的现实现有教育形态上，由此也就决定了其最基础的研究方式、方法和途径就是田野性考察、观察、调查和反思。 从单纯的时间形式上看，可以标定出原始教育、古代教育、近代教育、现代教育、当代教育和后现代教育等教育时间形态；从空间形式看，可以划分出不同的自然地理区域教育形态、不同的行政区域教育形态、不同的经济区域教育形态和不同的文化区域教育形态。进一步还可以标定划分出更为具体的种种教育形态：全球教育（global education）和世界教育（world education）等全球区域教育形态；亚洲教育、非洲教育、拉丁美教育、欧洲教育、大洋州教育；中东教育、北欧教育、北美教育、南美教育、东亚教育、东南亚教育等洲际区域教育形态；平原教育、山区教育、草原教育、长江中下游区域教育、沿海教育、内地教育和边远区域教育等地貌地形区域教育形态；联合国教育、国际教育（international education）和欧盟教育等国际行政教育形态；中国教育、美国教育、英国教育、法国教育、德国教育、日本教育、印度教育、俄罗斯教育、韩国教育和墨西哥教育等国家行政教育形态；河北教育、河南教育、广西教育、广东教育、江浙教育等省别行政教育形态；以及北京教育、上海教育、天津教育等市别教育形态和县别、乡别、村别教育形态；农村教育、城市教育；发达国家教育、发展中国家教育等经济区域类型、水平、体制教育形态；市场经济（区域）教育、混合经济（区域）教育、计划体制教育等经济区域教育形态和天主教（区域）教育、新教（区域）教育、伊斯兰教（区域）教育；东方（文化区域）教育、西方（文化区域）教育等文化区域教育形态。如果把时空纬度结合起来看，各种时空教育形态就更为丰富多彩了。 不同的教育结构或属性因素标定着不同的教育类型，而结构属性因素的单面单向性使它只能涵盖、包容和标定一种教育事实的某种侧面，从而使它所标定的教育事实只是一种面性的教育类型而非立体的教育形态。这是在从类型的角度考察教育时必须充分注意的一个特征。不过，在现实的教育客观存在中，任何类型的教育都要从整体的意义上来开展，即不再仅仅是某一种单面的结构因素或属性；而且，任何种类的教育类型又总是在一定的时空条件下现实地存在的，因而也就总是表现为相应的一定的教育形态，如中国德育、美国公民教育等。从这种意义上说，教育形态类型学亦可更简明地称为教育形态学。尽管如此，它仍然是面性的：这种单一结构属性因素渗透到教育形态的其他因素之中并据此限制、剪裁和决定其他因素乃至整体的结构属性。因此，不能把教育形态和类型简单地混为一谈。 从教育的主体结构因素看，可以划分出职前教育、在职教育、职后教育等教师教育类型； 学前教育、初等教育、中等教育、高等专科教育、本科教育、研究生教育、成人教育、老年人教育、终身教育、特殊教育（残障人教育）等主体年龄层次和体征教育类型；家庭教育、学校教育、社会教育、班级教学和社区教育；公立学校教育、私立学校教育、法人组织教育和民间学校教育；正规教育、非正规教育；义务教育、有偿教育等教育机构性质、归属和正规化程度等不同的组织机构教育类型。 从教育的目的功能结构因素看，可划分出生产教育、生存教育、生计教育、健康教育和生活教育等基本目的教育类型；全面发展教育、智育教育、德育、体育、美育、能力教育、意志教育和情感教育等素质素养教育类型；基础教育、普通教育、专业教育、通才（识）教育、专才教育、知识教育、能力教育、人格教育和职业教育等基本性能教育类型；世民教育、公民教育、君子教育、国民教育、市民教育、公务员教育和岗位教育等一般社会角色教育类型；农业教育、工业教育、商业教育、政治教育、医疗卫生教育、建筑教育、邮电教育、财经教育、金融教育、竞技教育等社会分工部门教育类型。 从教育的内容结构因素看，可划分为文科教育、理科教育、工科教育等不同基本知识领域教育类型；学科课程、综合课程（广域）、活动课程、核心课程、隐蔽课程等不同教育内容组合方式的教育类型；环境教育、人口教育、高科技教育、计算机教育、外语教育、法律教育、宗教（信念、信仰）教育、劳动技能教育、产业教育和艺术教育等不同特定知识领域教育类型。 从教育的条件、手段和方式结构因素看，可划分为校园建设、教育资源开发和利用、教育经费筹措、教育运营、教育策划等教育管理类型；电化教育、多媒体教育（学）、机器教育（学）、网络教育、远程教育和函授教育等不同工具手段教育类型；集体教育（学）、个别教育（学）、小队教学等不同组织方式教育类型；灌输教育、启发教育、发现教育、研究性教育、展示性教育、获得性教育、体验教育、理解教育、合作教育、活动教育（学）、实践教育（学）、情景教育（学）、分科教育（学）、开放教育、封闭教育等不同方式方法教育类型。 从教育的属性因素看，还可划分出创造性教育、主体性教育、全球化教育、专业性教育、信息化教育、现代化教育、开放化教育、整体化教育、趋同化教育、一体化教育、多元化教育、个体化教育；人本性教育、平等教育、民主化教育、优质化教育、标准化教育；大众化教育、普及化教育、差异性教育；市场化教育、规模化教育、制度化教育、超越性教育、弹性教育、竞争性教育等属性教育类型。 除了上述常态教育形态外，还有非常态或问题教育形态和类型。如大学生就业难问题、就业成本过高问题、教育浪费问题、教育泡沫虚值问题、教育的畸形市场化、产业化和商品化问题、教育产权问题、教育机会平等问题、教育公平问题、教育质量滑坡问题、教育的公益性扭曲消解问题、教育结构失调问题、教育恶性竞争问题、学术腐败问题、教育生态环境恶化问题、文理教育协调问题、贫困学生问题、学生超前消费问题、学生安全问题、学生犯罪堕落问题、教师疲劳问题、教师社会地位问题、教育经费短缺问题等。 上述由各种教育样式形式和结构属性因素包涵和标定的教育现象之所以是教育形态，根本之处在于他们是分别与教育生态普遍共性具体结合着的，它们本身就包含着与其样式形式现实地融合在一起的基本教育生态共性。因此，这些基本教育生态共性自然也就逻辑地包含在科学的教育形态之中了。这些基本教育生态共性主要包括下述内容。全球教育是一个多层次、多类型的多种即相互区别又相互联系并有机整合的教育生态系统；任何一种教育生态系统都是由一定的教育物质（财富、经济）、能量（人员、政治）和信息（文化、制度）等教育生态因子按着结构耦合、运行协调和性能适应的自然规则组织在一起的有机整体；任何一种教育生态系统都是教育生命个体和群体（种群）自身及其与外部生命个体或群体共处、共生、共存和共荣的生命存在发展的动态平衡形态和过程；任何一种教育生态系统的存在发展形态和过程都是教育生命个体和群体（种群）同系统内外教育物质和信息进行能动的生产性消费性交流转换的过程和表现；任何一种教育生态系统的生产性消费性交流转换都是通过同化与顺应、合作或竞争、适应和改造、继承与创新等方式和途径实现的；一旦教育生态系统内部或外部的生态因子和结构性能在内外部突发或蜕变力量的作用下发生质变，教育生态系统就会出现发展失调、系统破损直至最后崩溃和解体或重组为新的教育生态系统。教育形态类型学就是研究各种教育生态系统的形态结构、属性、生态环境、运行和价值功能的学科。 教育形态类型学是用特定的教育生态学研究模式和框架搭建起来的专业平台。事实上，客观现实中的教育形态的样式形式与其实质内涵的现实有机统一并非是必然的。由于教育是一种人类主体能动性最强的实践领域，人类主体性的自我中心倾向、价值偏好、行为策略和能力局限，往往会使教育的实质内容和形式之间发生分离、错位和扭曲，产生虚拟、虚设和虚假的教育形态样式形式。而在人们的主观世界对其进行观念性反映的时候，首先感受到的只是客观教育生态事实的感性形式，即各不相同的、变动不定的和人为表达的表面因素，而教育生态的实质内容，既作为教育生态的普遍共有的、确定不移的内在性质则需要人们的一番科学冷静的理性思考，才有可能加以把握。特别是在人们单纯从狭隘的主观期望、要求、想象甚至是故意为我所用来加以剪裁、移接、矫饰的时候，各种教育形态和类型的形式与其实质内容，就有可能进一步错位和扭曲。因此，只有采用特定的教育生态学研究模式和框架，才有可能实现对教育形态和类型的样式形式与普遍共性的有机统一做出科学的反映。 特定的教育生态学的研究模式和框架，根本地说，就是寻找一套把对教育样式形式的直观形象反映与对教育普遍共性的抽象概括反映真正有机结合起来的方法，即有机地吸收和融合了写生叙事的历史方法和概括推演的逻辑方法以及定量实证方法和定性质性方法的互补性精髓所形成的一套综合性方法。这种模式和框架以研究者最为崇真、包容和进取的心态和精神，运用写生叙事的方法直接面对教育形态的各种具体的可量化的真实差异形式，运用概括推演的方法透视教育具体量化形式背后的实有的普遍共性与生态价值，运用科学类比的方法对个体之间、群体之间的异同进行具象、表象、现象和抽象等层次的比较与融合，形成对现实教育形态的真实和完整的反映和合理完备的建构，我们把这套方法简称为科学类比法（形态比较法）。 教育生态学的研究模式和框架，首先要求的是研究者研究方法、态度和立场的超越性转变。一方面要超越固守单纯的逻辑方法及其僵化、教条和虚张的态度和立场；另一方面是要超越固守单纯的历史方法极其狭隘、独断和霸道的态度和立场，用一种坦率、包容、竞进和共荣的现代社会生态性的方法、态度和立场来看待教育。其次，要有一套特定的概念命题和相应的话语文本，如生命、生态、有机体、生产、生活、系统、结构、属性、运行、功能、适应、均衡、竞争、合作、继承、创新、协调等。一方面这些概念话语要超越其单纯描述日常教育生活话语的前科学性，另一方面又要超越其理性逻辑思维术语赋予它们的单纯性、抽象性和晦涩性，把它们提炼、充实和规范成真正的综合性教育形态科学话语。 最为重要的是科学类比法在思维机制层面的超越性把握与运用。这里的科学类比法既不是一般日常生活中的简单比喻或打比方；也不是中国传统学术中“蓬生麻中，不扶自直”的直观类比或“刻舟求剑”式的暗喻讽喻；甚至也不是与归纳推理和演绎推理并列的类比推理。而是超越所有以上类比思维方法的科学类比。其最关键之处在于科学类比的“大类小比”或“形态类比”上。所谓“大类小比”，是指把教育放在最普遍的生态性存在的共性层面上而在最小教育同类中进行“类内”比较；所谓“形态类比”，则是指在教育特殊形式与普遍共性有机统一的形态层面进行的整体比较。如何实现曾经主要是形式层面的形式思维方式和曾经主要是共性层面的辨证思维方式之间的相互吸收、转化和融合成超越性形态新思维方式，根本出路还是在于借鉴客观教育形态本身的生成机制。这就是把既是普遍共有的、又是无法直接诉诸感官、因而又是易于被忽视、回避或曲解的实质内容具体表征到现实教育形态中；同时，对生动易变、丰富多样因而易被关注和滥用的教育形态的样式形式进行科学的还原和界定，使其获得真正的对教育实质共性的蕴涵和标定作用。简言之，就是成为教育特定样式形式与普遍共性真正有机现实结合的教育形态的完整反映。 教育形态类型学是在特定的历史背景和社会条件下搭建起来的专业平台。一方面，教育全球一体化和趋同规范化的加速度发展促进了全球性教育生态系统的形成和教育的普遍生态共性的明朗化；教育的民族化、地方化、个性化发展推动着教育样式形式的多样化实质化和教育形态的多态化与完整化；人类对生命生活质量的关注和对客观教育现象进行综合性立体性把握的能力的日渐提高；人类主体间性的日渐成熟和发展以及对秩序、规则、丰富性、共生的期望，都为教育生态学的产生提供了重要的客观条件和主观基础。另一方面，人类自我中心的畸形扩张和情欲的急剧膨胀及由此而导致的对教育生态普遍共性的误读、蔑视和曲解与对教育生态多样性的偏爱、垄断和滥用，又在严重地干扰、割裂甚至破坏教育生态的多样性形式与实质共性的现实统一，造成日益突出的教育统一性的混乱、萎缩和扭曲与教育多样性的泛滥和浅薄化危机，为教育形态学的诞生提出了急迫的要求。 时代在呼唤和推助教育形态学的诞生和比较教育学高新专业平台的问世。只要比较教育学学者和广大关注比较教育学学科的爱好者充分依托时代提供的必要而充分的条件，抓住时代发展创造的有利时机，立足时代的学术制高点，胸襟宽广、视野开阔、思维辨证和高屋建瓴地面对和深入全球教育生态现实，就一定能够打造出比较教育学的教育形态学崭新形象，建构起比较教育学学科的时代专业平台，为比较教育学工作者乃至所有教育工作者提供顺利参与、创造和享有多样化的教育生产生活提供广阔的学术空间和有效的专业方式。 注释： ① 参[美] 华勒斯坦著，刘健芝等编译，学科·知识·权力，[M]，北京，三联书店，1999，P21-17. ② 参 [美] 乔治·瑞泽尔著，谢立中等译，后现代社会理论，[M]，华夏出版社，2003. ③ Comparative Education Robert F .Arnove and Carlos Alberto Torres Rowman & Littlefield Publishers , Inc 1999 ④ 张国清著，中心与边缘，中国社会科学出版社 1998.2 P。108-125，254-260. ⑤ 马克思恩格斯选集，第2卷，[M]，北京，人民出版社，1972，P102-107. ⑥ 赵中建，顾建民选编，比较教育的理论与方法，[M]，北京，人民教育出版社，1994，1P173-180. ⑦ 傅松涛，比较性教育是比较教育学的研究对象，[J]，北京，比较教育研究，1999，2 ⑧ 参 项贤明著，比较教育学的文化逻辑，[M]，哈尔滨，黑龙江教育出版社，2000 参考文献： [1]傅松涛，WTO:中国教育的真正世界舞台，[M]。太原：教育理论与实践。2003，7. [2][法] 米歇尔·阿尔贝尔若，杨祖功等译，资本主义反对资本主义，[M]社会科学文献出版社，1999.10. [3][美] 塞谬尔·享廷顿著，周琪等译，文明的冲突与世界秩序的重建，[M] 新华出版社，1999.1. [4][美] 埃瑞克·G·菲吕博顿等编，孙经纬译，新制度经济学，[M]，上海，上海财经大学出版社，1998 (责任编辑：admin) |