|
近20年来，与西方发达国家日渐式微相反，我国比较教育研究呈现出了相对的繁荣。表现为：（1）自1982年以来，由我国学者撰写的比较教育教材已达10种，并出版了以“比较教育方法论”和“比较教育学史”为研究对象的专著，形成了相对完整的学科体系。（2）研究的对象国已从发达国家、周边国家拓展至非洲与拉美，扩大了研究范围。（3）涌现出了一批系统化的研究成果。如“外国教育丛书”、“战后国际教育研究丛书”、“当代日本教育丛书”、“当今世界教育概览丛书”、“比较教育丛书”、“亚洲四小龙教育研究丛书”及“世界教育大系”等，这些成果对于推动我国比较教育学科的发展，扩大视野，增强对异质教育的了解都起到了重要的作用。但是，研究成果的功用与出版的相对繁荣并不能消解我国比较教育存在的隐忧。理论上过分地倚重引入，绝大多数研究成果仅是对国外教育的介绍，即便是这门学科的一些最基本的问题，目前的教材中也都还存在着一些需要探讨之处。 一、关于学科的定义 对于什么是比较教育（学），目前国内使用的几本权威教材界定如下：1）比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为教育改革的借鉴。2）比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育学科。3）比较教育学是把比较的方法作为它的主要方法，去研究当代世界不同国家和地区的各种教育理论和教育实践问题，揭示影响它们发展的最主要的条件和因素，找出它们的共同性和差异性并做出比较性的评价、探索问题的发展趋势和一般规律，以作为改进本国教育的借鉴的一门科学。4）比较教育学是以比较的方法研究当代世界各国的教育，揭示不同国家教育的特点，判明决定和影响教育发展的主要因素，探索教育的发展趋势，作为本国改革教育的借鉴的一门新兴教育学科。 比较上述四种定义，后三种除研究对象与第一种稍有差异外，其它方面基本相同，都强调运用比较法，找出教育发展的规律和趋势，也都认为研究的目的在于“借鉴”或隐含此意。这些虽不乏对比较教育规律性的认识，但也存在明显的问题。第一，用于比较教育（社会科学）中，比较究竟是一种具体的研究方法，还是思维过程或思维方式；第二，比较法是不是比较教育的主要研究方法。对于第一个问题，我们认为当属后者。心理学著作在关于“思维过程”方面对此多有论述。“比较是思想上把各种对象和现象加以对比，确定它们的相同点、不同点及其关系，比较是以分析为前提的。”人们学习知识、感知事物的过程，也是比较存在的过程。对于不同的知识或观念，人们总是首先在大脑中进行分析、比较、决定取舍，然后纳入到原有的认知结构中去，进而获得新知识、形成新观念。由此不难得出这样的结论：比较，是思维的过程，存在于一切思维活动中，而不是一种具体的研究方法。应用于比较教育研究中，如阿尔特巴赫所说：“比较是一种有用的工具，但它是一种需要运用审慎思考与分析来使用的工具。”再从比较教育发展的历史来看，朱利安时代，“牛顿力学等一系列自然科学的卓越成就使许多人文学者集合在唯科学主义哲学思潮的旗帜下，自然科学的观点与方法成了衡量社会科学，包括教育学是否科学的权威尺度。各种社会科学领域纷纷进行探索式的效仿。朱利安便是这样一位教育领域里的探索者。”他提出成立国际教育组织，用问卷的方式收集外国教育资料，传播教育改革经验，表明对教育研究他采用的是自然科学的实证方法。20世纪初，萨德勒努力探究造成各国教育制度差异的根本因素，开创了因素分析时代，但这种工作主要是由康德尔完成的。从康德尔“民族性”的单因素分析到汉斯对教育的自然的、宗教的、世俗的多因素分析，在比较教育学的研究中，因素分析的历史学方法占支配地位，学者们采用的并不是“比较法”。直到20世纪60年代，贝雷迪在他的《教育中的比较法》一书中，做了用研究方法给学科下定义的尝试，并提出了“描述──解释──并列──比较”、包括“比较”在内的比较教育研究四阶段说。在贝雷迪的四阶段说中，“比较”是“表示两个或两个以上的同种现象间的统一性、相似性和异质性的关系概念”，“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”。同一时代，诺亚和埃克斯坦、布赖恩·霍尔姆斯、埃德蒙·金在他们的著作《比较教育的科学探索》、《教育问题：一种比较的方法》、《教育研究和教育决策》中，也都探讨了比较教育方法论的问题，但诺亚和埃克斯坦主张运用科学的方法，即在研究过程中，大量收集数据、提出假说并验证假说、形成理论。布赖恩·霍尔姆斯在杜威思维五步法的基础上，独辟蹊径的建立了“问题研究法”。埃德蒙·金探讨了有关教育研究的客观性，比较教育学的分析研究法，他还认为比较教育的“研究方法本身只有暂时的和有条件的意义，并且它总是要过时的”。对比较教育可定义为：系统的收集各国教育制度及其背景资料的一门学科。美国的另一学者安德森认为，比较教育学的研究可根据它的内容──学校与社会的关系，应用出自历史学和各门社会科学的研究方法。综观这些西方学者关于比较教育研究方法的论述，除贝雷迪外，他们都没有提到比较法。原因自然是多方面的，但有一点是可以肯定的。比较教育作为一门跨边缘的中间学科，具有多学科的性质，它的任务是从不同的角度研究学校与社会的关系，揭示教育发展的规律，这样的一门学科，任何一种单一的研究方法都是无法胜任的，而且也不可能有某种专用的方法。如法国比较教育学家黎成魁所说：“尽管比较教育确实有其研究对象──教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。”因此，我们认为：在比较教育中，比较是对所比对象进行分析的思维过程，不能把它作为学科的方法论纳入到定义中，比较也不是比较教育学科的特有属性。 我国学者对比较教育的界定在表述内容与方式上之所以如此的一致，根本原因或许在于将衡量一门学科成熟与否的标准，即“凡为学科，就必须有自己独特的研究对象、方法与目的”也作为了给学科下定义的标准，并视其为惟一的标准，结果反而造成了定义的疏漏。这说明衡量学科的标准并不就是给学科下定义的标准，而且上述观点也不是衡量一门学科成熟与否的惟一标准。华勒斯坦等人在《开放社会科学》中提出了4个衡量学科的标准。这些标准“①成为大学的一个学术领域并占领了大学的讲台；②有本学科正规或半正规的学术刊物；③接受该学科的训练可以获得学位，尤其是博士学位；④建立了全国性的或国际性的专业组织与协会”，相对于我国学者所奉行的概括性原则，更具体、更易把握。同时也再次地说明，学科定义与衡量学科标准之间没有对应的关系，衡量学科的要素，并不就是学科定义的要素。至此，对于什么是比较教育，我们尝试定义如下：比较教育是教育科学的一个分支。它以不同时间、地缘或社会文化圈的教育现象、教育制度或教育理论等为研究对象，并对其进行比较分析，以加深对不同教育的理解，获得教育发展的参照。 二、关于学科的特征 特征是关于事物质的规定性，是一事物区别于它事物的标志。因此，作为比较教育学科的学科特征，它应当是比较教育学科所特有，是比较教育区别于其它学科的标志。那么，什么是比较教育的特征呢？目前国内教材一般将其概括为：①跨国性或国际性；②跨学科性；③可比性。这些是否是比较教育的特征呢？如果跳出比较教育的学科范围答案就不言而喻了。因为在人文社会科学领域，除比较教育外，比较文学、比较法学、比较政治学、比较经济学、比较社会学等等都具有这样的特征，而不仅仅是比较教育具有这样的特征。因此，对于跨国性、跨学科性和可比性只能说是人文社会科学领域比较类学科的一般特征，而不是某一具体学科的特征。类学科特征是探讨某一具体学科特征的基础，而某一具体学科的特征则是其深化与具体化。 三、比较研究的弱点与优势 任何比较都是在不同的对象、文本或主客体之间进行的。比较教育领域即便是只涉及某一国家或某一观点的研究成果，研究者的观点与评价也无处不在以自己所在国或已习得的观点作为潜在的比较对象或基础，而不同对象或文本等之间的固有差异注定了比较研究不可避免的弱点。 第一，比较中的误读。误读是由比较对象的差异性造成的。所谓的误读就是研究者按照已形成的识见或思维方式，自己所熟知的教育去解读、分析其研究对象。这时，所找寻的观点、启发往往并不是真实的揭示，而是带有研究者的先见或本民族教育的痕迹，并预设在其原有的认识或选择倾向之中。以素质教育为例，它的产生其实是对应于我国因教育资源不足、受教育机会有限而导致的极端的应试教育，是特定阶段的产物。而美、英等发达国家，由于有充分的受教育的机会，并不存在我们所谓的素质教育，我国充斥于世的所谓“素质教育在某国”所列素质教育也不过是这些国家中小学教育应有的内容。以至于一直以来都无法给素质教育找一个合适的英文译名。在比较教育研究中，这种以本国教育来误读他国教育的现象随处可见。 第二，比较中的简化。在比较研究中，为了说明或希望得到预设的结论，研究者通常只从某个特定的角度、倾向于强调一个或几个方面而不顾其它方面，在考虑一个问题时，往往会忘记对某个教育制度来说同样重要或更重要的其它一些问题的存在。而“一种教育制度，从它的本质上说，是一系列复杂的结构性状况和问题的真实反映”。这使得要抓住这些问题的核心与实质变得极为困难，从而使研究对象被简化，应有的丰富性大大削弱，所以，列宁曾说：“任何比较只是拿所比较的事物或概念的一个方面或几个方面来相比，而暂时地和有条件地撇开其它方面。我们提醒读者注意一下这个大家都知道的但常常被人忘掉的真理。” 尽管比较研究存在着不足之处，但它也有其它研究无法取代的优势。 第一，有利于反观自身。如前所述，由于比较通常是在两个或两个以上的不同对象之间进行的，因此，无论研究者已经形成的教育识见或本国教育以显在的或潜在的比较对象出现，它都直接或间接地存在于研究者进行比较的过程中。而研究对象的差异性，不仅有利于研究者形成新的思路与阐释立场，克服以往认识的单一性与封闭性，而且通过借助于外来参照系，研究者还能够从研究对象的立场来反观自身，在比较、鉴别中加深对自身的理解，获得更加清晰和准确的认识。这种认识仅从系统内部是无法获得的。因为恒守同一解读的结果必然是僵化、封闭与自我认同，是对自身片面的认识。 第二，有利于发展中国家正确地汲取外来的经验。西方发达国家的教育伴随其经济、技术上的优势，成为世界的中心和主流模式，对发展中国家的支配作用也越来越强。教育水平的落差，使处于低位的发展中国家自觉或不自觉地将发达国家的教育理想化，人为地将其抹上了神秘的色彩，并不断的产生对自身的失望、批判、甚至革命。把西方模式当成包治百病的灵丹妙药，盲目地学习发达国家经验或选择其发展模式。而比较作为一种有用的工具，不仅“能够提供其他国家和其他经验的思想”，而且“比较视角还是一种批判性视角──它意味着审慎地对经验、模式和实践进行评价”。这有助于发展中国家理性地面对发达国家的经验，尽可能少地犯盲从与照搬的错误。这在当今教育国际化的发展进程中尤为重要。 第三，教育科学不同于自然科学，无法制造实验情境，而比较提供了考察另一种方案的可能性。首先，通过比较、考察不同国家曾经出现的类似问题，有助于预见可能发生的事情；其次，通过考察不同时期、不同国家解决类似问题的方案可以从中得到启发。就此而言，比较不仅可以提高自觉性和指出方向，也有利于制定解决问题的方案，避免重犯其他国家已经出现的问题或错误，减少在教育发展过程中不必要的损失，这对一国教育乃至国家的发展都是十分有益的。因此，在一定的意义上说，比较研究具有类似于自然科学中的实验室的作用。 参考文献： [1]王承绪，朱勃，顾明远．比较教育[M]．北京：人民教育出版社，1999，17． [2]吴文侃，杨汉清．比较教育学[M]．北京：人民教育出版社，2000，8． [3]成有信．比较教育教程[M]．北京：北京师范大学出版社，1987，13． [4]商继宗．中小学比较教育[M]．北京：人民教育出版社，1995，8． [5]彭聃龄．普通心理学[M]．北京：北京师范大学出版社，1991，356． [6][美]菲利普·阿尔特巴赫．比较高等教育：知识大学与发展[M]．北京：人民教育出版社，2001，3． [7]王长纯．教育的国际理解与国际视野[J]．外国教育研究，1994，（5）：25． [8][日]冲原丰．比较教育学[M]．刘树范，李永连译．长春：吉林人民出版社，1984.86—87． [9]徐辉、王英杰．比较教育纵横谈[J]．教育研究，1991（7）：58． [10]赵中建，顾建民．比较教育的理论与方法[M]．北京：人民教育出版社，1994，3． [11][西班牙]何塞·加里多．比较教育概论[M]．北京：人民教育出版社，2001，5． [12]列宁．列宁全集（第八卷）[M]．北京：人民出版社，1960，423． (责任编辑：admin) (责任编辑：admin) |