郭秉文与现代中国实用主义教育学术范式的建立　——基于《中国教育制度沿革史》及相关论著的研究    作者简介：周洪宇(1958- )，男，湖南人，华中师范大学教育学院教授，主要从事中国教育史和教育史学理论研究，hongyuzhou@vip.163.com；李艳莉(1986- )，女，山西人，华中师范大学教育学院博士生，主要从事教育史研究，武汉 430079

　(五)方法的科学性：注重教育调查和统计等分析
　　杜威的实用主义和孟禄的实证主义注重科学的方法，用调查、统计等为基础了解实际情况，以便对症下药而提出切合的解决措施。郭秉文在研究中国近代教育制度沿革时即朝此方向努力，除遵循史料考证等传统史学方法，更将教育统计法等科学化方法插入其中。此书应用了教育统计方法对学部的统计报告、学务统计表等数据资料进行比较分析，力求研究能够走向科学化，如在第四、六编中，列出了清末《奏定学堂章程》、《壬子癸丑学制》的系统表，并对此表进行了解释说明。第五编中，列出了清末1905年至1910年的各种学校、学生数的变化表，并进一步分析指出了学校、学生数增加速度颇高。在得出教育发展全貌的同时，作者还从各省不同教育研究会数量的差异，推理出虽然学校、学生数总体增加，但由于各省差异并不能得出整齐划一的结论，这也体现了作者并未过高估计国家教育事业的进步，而是对之保持清醒的态度。第七编中，呈现了光绪二十九年(1903年)到宣统二年(1910年)各类师范学校学生数的变化表，归纳出各类师范学校学生数的高峰点，以及增减规律，且分析了潜藏在现象背后的深层原因。郭秉文不仅在《中国教育制度沿革史》大量运用教育统计等科学方法，在后续的研究中，他更是秉持“教育事业之改进，不能凭玄想与空谈，非先实地调查，洞察现状。严密批评，提出解决办法”的态度，[12]通过实际教育调查社奔赴全国各地深入考察教育事业，根据实际情况撰写报告。自《中国教育制度沿革史》起，教育统计法和教育调查法在郭秉文的大力倡导下，逐步在中国教育界试行和推广，教育研究开始走向科学化。
　　二、承继开新：与杜威、孟禄、蒋梦麟、胡适、陶行知等人的关系
　　《中国教育制度沿革史》成书之际，正是杜威实用主义哲学和教育学说逐渐成熟并产生相当影响之时，也是孟禄教育史学著作相继出版、影响各国教育史学研究之时，郭秉文对二位老师的思想予以承继和弘扬。同时，作为哥伦比亚大学师范学院第一个获得哲学博士学位(教育学)的中国留学生，他建立的现代中国实用主义教育学术范式，被其后撰写博士论文的蒋梦麟、胡适、陶行知等人所借鉴和参考。其中，胡适以《中国哲学史大纲》(上卷)建立的新学术范式而在中国哲学史研究中享有不可撼动之地位，而陶行知则构建了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”生活教育学说，形成了具有中国本土特色的教育理论体系。
　　(一)对杜威、孟禄等学说的承继与运用
　　杜威是美国实用主义大师，其实用主义教育学说以实用主义哲学为基础。实用主义哲学反对形而上学，强调经验、生活、行动和效果，把经验归结为行动的效果，知识看做行动的工具，真理视为行动的成功；实用主义哲学认为任何事物均需接受检验，由假设开始，重视通过科学的方法和步骤获取证据和事实进行验证，只向证据和事实低头；实用主义教育学说主张“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的不断改造”等，注重教育和学生生活以及社会需要的联系；实用主义史观呈现多元论史观，用“文化”一词概括人类一切交往和共同生活的各种条件，如法律、政治、科学、技术等，并指出其中任何一种因素都可以独立存在并对社会发展起决定作用。
　　孟禄是美国著名的教育史学家，一生著述丰富。他曾于1901年赴德国海德堡大学进修，深受实证主义史学的影响，其代表作《教育史教科书》(1905年)即按照此范式展开。书中阐释了教育的心理起源论、西方教育史分期等教育史学基本理论，注重研究教育制度，尤其是学校等。[13]在实证主义史学的影响下，孟禄在书中摈弃了传统形而上学的纯粹思辨而更重视感觉经验和“证据”，广泛搜集和系统整理资料，努力将自然科学方法运用其中，促使教育史研究更为严谨。此后，孟禄的后期著作逐渐呈现出注重实用的色彩，但是注重调查等科学方式搜集事实、证据一直是其坚持的方向。孟禄后来多次来华，开展大规模教育调查，力图改进中国科学教育和科学研究，与杜威等美国教育家对中国教育影响甚大。
　　杜威的实用主义和孟禄坚持的实证主义，二者的相通之处在于均站在反对传统形而上学玄思冥想的立场上，注重在科学精神指导下应用科学方法获取经验和事实。但前者注重经验的实用价值和效果，而后者则更注重科学严谨地展现历史事实，实用主义将实证主义进一步“功利化”。郭秉文深受二者的影响，但不墨守某家学说，而是根据实际需要各取所需，实现有机融合。第一，《中国教育制度沿革史》实际上以杜威实用主义教育学说为主要理论基础。实用主义教育学说注重儿童的经验、教育与生活和社会需要相沟通、儿童“从做中学”亲身获得经验等成为郭秉文探讨中国历代教育制度中教育宗旨、课程、教育法等得失的理论依据，也成为其改进中国教育问题的指导方针。第二，郭氏在绪言即提出，撰写此书的目的不仅在于如实还原中国古代教育制度的演变，更强调“以古鉴今”。同时，在论证教育起源时，郭秉文更是指出“有文化之日，即有教育”，延续了实用主义多元史观的论断。全书注重教育史研究的实用价值，力图解决当前教育问题。第三，全书贯彻实用主义和实证主义科学精神和方法。郭秉文不仅广泛搜集各种资料开展研究，还应用了教育统计和调查研究等方法，首开中国学者科学化治教育史、教育学的先河。从某种角度看，郭秉文是最早运用杜威、孟禄等人思想学说研究中国问题的先驱，也是最早探索建立现代中国实用主义学术范式的先驱。
　　近年来有一种观点，以郭氏博士论文《中国教育制度沿革史》在序言中，只是向导师Strayer和Farrington教授，以及师范学院Monroe和Hillegas教授等人作了致谢，就是没提杜威的名字，也没在文中引用杜威的著作，以此证明杜威与郭秉文完全没有什么关系，也没有什么影响，这恐怕是只看到了事情的表象。我认为，看一个人对另一个人是否有影响，固然要看这个人与另一个人是否有直接交往交流，要看另一个人是否经常在口头上提到这个人的名字或是否在其作品中引用这个人的著作，但更重要的是，要看另一个人思想观念的深层是否被这个人所左右，通过各种途径，潜移默化，不知不觉中受其感染并自然而然地流露出来。杜威对郭秉文的思想影响就属于这种情况。我们自己不也有这种情况吗？与某个人没有直接接触，也不常提及其名字，自己的作品中也没引用其著作，但我们的思想却常常深受某个人影响。至于郭氏博士论文中没有向杜威致谢，我认为也很正常，杜威不是郭秉文的论文指导教授，没有对郭氏的论文直接提过什么具体意见或建议，主要在哲学系教书，也不经常到哥大师院来，或许还有什么其他不为他人所知的具体原因，但这丝毫不能证明杜威与郭秉文毫无关系，杜威对郭秉文的思想没有什么影响。如果硬是要以是否致谢为标准来判断人们有无关系的话，那就过于机械与严苛了。
　　(二)与哥大同学蒋梦麟、胡适、陶行知著述的比较
　　郭秉文比蒋梦麟大6岁，比胡适、陶行知大11岁。在哥大求学诸中国同学中，郭秉文的资历最老，获得博士学位也最早。郭秉文的博士学位论文客观上成为哥大求学诸中国同学中最早树立起来的一个标杆，不能不参考借鉴。哥大人文社会科学尤其是教育学科的几乎每位撰写博士学位论文的中国同学，事实上都无法绕过郭秉文的博士学位论文，不管是选题、角度和观点，还是理论方法和分析框架。
　　蒋梦麟是继郭秉文三年后于1917年第二个获得哥伦比亚大学师范学院哲学博士学位(教育学)的人。其博士学位论文也是在教育行政学家George D.Strayer教授的指导下完成的，题目为《中国教育原理之研究》，是研究中国教育思想方面的先驱之作。与郭秉文一样，蒋梦麟的选题也是中国教育史，尝试运用西方教育学知识分析框架研究中国历代教育思想，[14]且注重实用主义教育学说中对个体个性和需要的肯定，如指出“教授历史，当以学生之生活需要为主体也”；[15]其次，蒋梦麟还系统应用了西方教育理论以及“在哥大学到如何以科学方法应用与社会现象，而且体会到科学研究的精神”[16]研究和思考论文的研究构架，并形成了与传统中国哲学撰写方式迥异的书写框架，即从第一章开始至第五章依次论述人性论、论“学”之原则、论“教”之原则、论德育原则、结论等；[17]最后，蒋梦麟主张应用西方教育理论时不能全盘引进，提出了“要保持中国文化精华，同时要把某些西方理想结合到中国生活中来”[18]的教育构想。这些都深受杜威思想的影响，也隐隐约约透露出郭氏论文的痕迹。作为对中国历代教育思想的考察，蒋梦麟既与郭秉文对中国历代教育制度的探讨形成互补，同时又肯定和承继了郭秉文早其三年而建立的现代中国实用主义教育学术范式，从某种意义上说，是对郭秉文建立起来的现代中国实用主义教育学术范式的进一步强化和巩固。
　　胡适是郭秉文的后学。胡适进哥大攻读博士学位时，郭秉文已经毕业回国，但郭秉文这位留学先驱的传奇故事和显赫声名，这位第一个获得哥伦比亚大学哲学博士学位(教育学)留学前辈的博士论文及其观点、理论和方法，胡适自然不会不知道。哥大师院的中国教育研究会，是郭秉文的心血之一。在哥大哲学系随杜威攻读博士学位的胡适也是其中一位活跃的成员，经常参加哥大师院中国学生的活动，与研究会成员蒋梦麟、陶行知等交往甚深。现有的1916年前后胡适与孟禄、蒋梦麟、孙科、陶行知、张彭春(张伯苓之弟)、凌冰、王伯秋等哥大中国教育研究会成员的合影照，可以证实这一点。杜威是郭秉文的精神导师，更是胡适的指导教授。胡适于1915年进入哥伦比亚大学师从杜威攻读博士学位，并于1917年完成博士论文《中国古代哲学方法之进化史》。回国后，经过一年的增订和修改，于1919年由上海商务印书馆出版，定名为《中国哲学史大纲》(上卷)。全书分为12篇，第1篇为“导言”，第2篇至第11篇则以人物为主题，系统地论述从老子到韩非哲学思想的历史演变。第12篇古代哲学之终局，对这一历史时期的哲学作了系统回顾和总结。此书在导言开宗明义地界定了哲学和哲学史的含义，并明确而系统地论述中国哲学史的研究目的、研究方法以及古代哲学史发展阶段的分期问题，凸显了该书在哲学学科体系构建方面的重要价值，同时该书以西方现代学术的理性精神、实证主义为指导展开有系统的论述。胡适虽深受西方学术范式的影响，但书中仍秉着“平等的眼光”看待诸子之学。可以看出，《中国哲学史大纲》深入探讨中国哲学史学科的基本理论问题，借用西方哲学概念以及应用“证明的方法”、“系统的方法”[19]等研究中国的哲学，同时在研究时注重以“平等的眼光”审视中西哲学，做到了学术概念更新、立足中国本土、治学方法科学等现代学术范式的要求，这些也正是《中国教育制度沿革史》中散发的理性魅力的延伸，郭秉文开创的前驱之路被胡适予以吸纳并运用于中国哲学史研究之中，推动了中国哲学学科的发展，也将郭秉文建立的现代中国实用主义教育学术范式拓展运用到哲学研究领域。
　　陶行知与胡适这位同龄的徽州老乡同时进哥大。他于1915年进入哥伦比亚大学师范学院攻读博士学位，仍然像郭秉文、蒋梦麟一样，师从美国教育行政学家George D.Strayer，但选题也是中国教育史。陶行知在哥大师院求学期间，杜威实用主义教育学说基本成熟并逐步扩大其影响。强调变革、改革传统的实用主义教育学说对不满中国旧教育，力图建立新教育的陶行知具有极大吸引力，成为其“理论武装”。陶行知在撰写博士学位毕业论文时，与蒋梦麟一样，选题也受郭秉文影响，从中国教育史角度，运用杜威实用主义哲学和教育思想研究中国教育问题，题目定为《中国教育哲学与新教育》。可以明显看出，陶行知注重吸纳杜威实用主义教育哲学精髓、致力于研究中国本土教育哲学并求革新中国旧传统旧教育，探索中国新教育之路。陶行知1917年秋回国后，实用主义教育学说成为其改革中国旧教育的指南。1919年，郭秉文被正式任命为南京高等师范学校校长，陶行知被聘为该校教务主任，积极配合郭秉文进行教学改革，二人在实用主义教育学说要义的指导下推动“教授法”改“教学法”等教育改革；在研究方法上，陶行知除继承导师George D.Strayer的研究方法外，也与郭秉文一样，深受实用主义科学精神和方法的影响，注重教育统计法和实验法。陶行知在《教育研究法》中指出“欲教育之进步，须先有正当之试验家，施行精密之试验术也明矣。”[20]试验术实施时应注重秉持客观的精神和数目的观念，“注意应用统计法”。因为统计法“是辅助试验的一种利器，也是建设新教育的一种利器”。“假如把这个法则带在身边，受用无穷。”[21]在此精神指导下，陶行知更是亲自进行调查并做出统计，编制了长达五十多页关于中国各级各类教育的统计；⑥在中西沟通和融合上，陶行知明确指出“中外情形有同者，有不同者。同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而晓焉，则适于外者未必适于中”，[22]反对不顾本国实际仪型他国的“洋八股”的做法。在这种立足中国国情、吸纳西方理论并注重融合和创新思想指导下，陶行知借鉴杜威的实用主义教育学说并努力有所超越，提出了独具特色的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”生活教育学说，构建了本土的教育理论体系。
　　(三)与后期影响较大的中国教育史著作的比较
　　在20世纪二三十年代，中国教育史学者经过学术视野的开扩和研究范式的更新，涌现了一批有影响的中国教育史著作，其中颇具代表性的有王凤喈的《中国教育史大纲》、陈东原的《中国教育史》以及陈青之的《中国教育史》。
　　很明显，《中国教育制度沿革史》开创的教育学术研究范式被后三本著作予以吸收：第一，站在中国立场分析中国教育思想和教育制度，进一步宣告了中国教育史学科建设的成熟和兴盛；第二，均开篇阐述了研究目的、分期、研究对象等教育史学理论问题，尽管他们之间对一些教育史学理论存在歧义，但是反映出学者教育理论和史学理论不断提升；第三，讲求研究方法的科学化。如王凤喈的《中国教育史大纲》不仅开篇明示了研究教育史“须用科学的方法”，还指出步骤为第一步“征集关于教育方面的事实”，第二步“为有系统的排列”以及“用分析与综合的功夫”，第三步“为说明因果的关系”。[23]该书还注重中西古今比较，既有秦汉与战国的比较，清和宋明等的古今比较，也有中西教育制度的比较。同时，书中还应用数理统计方法对近代学校教育的演进、侨民教育等予以直观展现和分析。陈东原在作《中国教育史》时自称“胡适之先生给我影响最深”，[24]陈东原所作《中国教育史》坚持实证主义教育史观，注重挖掘多方位史料阐明和考证正确的教育事实。可以说，郭氏开启了研究立场的本土化、研究问题的理论化和研究方法的科学化，并注重这三化开展中国教育史研究的先河，而后三书则继续予以深化与完善。
　　当然，后三本著作在依循实用主义教育学术范式开展研究的基础上，较之郭秉文的著述又有所变化与发展。如陈青之的《中国教育史》已经在一定程度上吸收和借鉴了历史唯物主义，指出教育是意识形态的一种，教育思想和教育制度的出现都是以社会为背景，以经济为基础的。[25]同时，作者在评析教育家时体现了一定的历史唯物主义观点，而非像郭秉文一样完全基于实用主义教育学说来做评析，促进了教育史学的新变革。可以说，在理论上，陈青之借鉴历史唯物主义哲学研究教育史，对中国教育史研究的理论基础作了新拓展，使人们在运用实用主义教育学术范式之外，又开始有了一种新的选择。此外，后三本著作较之郭氏著述在史料挖掘之上功夫更为到位，《中国教育制度沿革史》虽注重旁征博引，但主要依靠马端临的《文献通考》等资料，而后三本著作则较之前者注重史料进一步开扩，注重正史、文集、家训等方面的史料，尤其是陈东原的《中国教育史》除引用学者们常引用的正史、经书、典籍等，更将学者们普遍忽视的笔记小说、稗闻野史、札记自传、诗书文集等大量引用，如通过《儒林外史》等小说的经典场面等，使读者可以触摸到过去更为具体生动的教育活动场面。
　三、影响弥远：建立现代中国实用主义教育学术范式
　　《中国教育制度沿革史》自1916年初版，到1922年已经三版。由于该书开创了现代中国实用主义教育学术范式的新范式，自著成和出版时即很受关注，黄炎培为其作序称之为“盖空前之作也”。[26]《中国教育制度沿革史》的重要意义首先体现在对教育史学科的建设起到了示范作用，但其意义不止于此。该书还通过率先建立现代中国实用主义教育学术范式，实现了中国教育学科理论根基增强，促成了著述结构更新，形成了中国人自己研究这一历史性转变，[27]构筑了教育学科学化研究路径。
　　(一)引导了教育史学科体系建设
　　《中国教育制度沿革史》作为我国第一本中国教育制度通史性著作，在引导教育史学科建设上功不可没。首先，扩展了教育史分支学科体系。郭著写成之前，国人由于照搬日本教育史著述，并未清晰认识到中国教育史可以对教育思想、教育制度、教育生活等进行研究，更没有从教育的主体、教育组成要素、教育发生的不同时限等进行专题史研究。郭秉文的独到之处在于最早将教育制度作为教育史的研究对象之一，以此扩展了教育史分支学科。自郭秉文之后，中国教育史学研究者在其影响下继续进行中国教育史分支学科体系构建，涌现了一批断代史、思想史、教育制度进一步细化的书院制度史、科举制度史以及女子教育、课程等专门史，力图涵盖中国教育史学科各个研究领域，教育史分支学科体系更为完整和丰盈。其次，掀起中国近代教育史研究以及史料整理热潮。《中国教育制度沿革史》虽为研究上古时期到民国时代的教育制度通史，因其在实用主义教育哲学精神指引下，此书的重点放在了研究中国近代教育制度的建立和发展，开创了“当代人写当代史”的局面。在《中国教育制度沿革史》的引领下，加之20世纪二三十年代中国历史学界开展的社会史论战对教育史学界的影响，中国近代教育史成为中国教育史研究中一个炙手可热的焦点。除一般的中国教育通史的时间范畴均截止至该书成型之时的教育史研究外，还涌现出一批专门研究中国近现代教育史的著述。⑦其中，最具代表性的是舒新城穷十年之功对中国近代教育史的研究，最具代表性的成果是中华书局出版的一系列近代教育史论著，⑧它们充实了近代教育史料，同时也在继承郭秉文某些近代教育论断的基础上使之进一步理论化。最后，构筑了中国教育制度史的研究路径和模式。《中国教育制度沿革史》是我国第一部中国教育制度通史，其研究模式遵循美国20世纪初治教育史的范型并按照中国教育制度的特点划分演变阶段，引进西方学术概念并运用实用主义教育学说来分析中国教育制度，同时应用教育学知识框架来细化教育制度的研究对象，注重分析各个时期教育制度的特点以及不同时期教育制度的变迁，形成了中国教育制度史的研究模式。这区别于此前从日本引进的陈旧的进化论学术范式、理论指导欠缺、忽视本国教育制度等不足。在郭氏之后的中国教育制度通史和专史著作，多延续了郭氏的研究模式。以近年出版的颇具影响的《中国教育制度通史》(李国均、王炳照总主编，山东教育出版社)为例，该书八卷开篇即谈教育的起源等问题，并将中国自先秦至1999年的中国教育制度依据各时期的教育特点以及朝代更替等进行阶段划分，各阶段的研究对象以教育学分析框架拟定，对教育制度中的文教政策、各级各类学校、家庭教育和社会教育、考试等进行了研究。可以发现，该书在一定程度上采纳了《中国教育制度沿革史》的研究模式，既有教育史学基本理论的探讨，教育史观的坚持，又注重根据教育学分析框架划定中国教育制度的研究对象等，其创新处在于《中国教育制度通史》对唯物主义史观的秉持与坚持，注重从历史唯物主义的立场审视当时教育制度的优缺等。
　　(二)首启实用主义教育学说理论根基
　　“一本教育学理论著作，如果没有自己的指导思想和方法论，就等于没有了灵魂，就只能是一种拼盘、一种混合物”。[28]清末民初，我国以日本为媒介翻译和编著教育学，其内容体系主要为德国赫尔巴特教育学的翻版。国人在借鉴日本教育学时，由于因袭赫尔巴特派过分关注结构，所作著述明显缺乏吸收并转换这一学说的长处来成为自己著述的理论根基，故而模仿意味颇足，自创成分明显缺乏。郭秉文作为美国哥伦比亚大学师范学院的中国留学生，较早观察到当时国内盛行的赫尔巴特教育学的不足，觉察到实用主义教育学说的蓬勃生命力，遂成为第一个回国宣传与引进美国实用主义教育学说的留学生，也是杜威来华讲学的主导者。他领导的南京高等师范学校及后来的东南大学，引进大批留学哥伦比亚大学尤其是哥大师院的学者，如陶行知、陈鹤琴、郑宗海等，为他们宣传和引进杜威的实用主义哲学和教育学说创造条件，他自己率先垂范，发表演讲，撰写论著，起到了示范、引导和推动作用。所著《中国教育制度沿革史》及其后续的学术论著，改变了国人此前留意日本时过分模仿和照搬结构体系的弊端，不仅开启了宣传美国实用主义教育学说的有益尝试，还以此作为著述内容的理论根基和指导思想，致力于挖掘其长处并融合本土而形成独特的教育学理论体系。
　　20世纪20年代以后，实用主义教育学说在郭秉文、蒋梦麟、胡适、陶行知、郑宗海等人前期奠定基础上，加之国人对日看法等改变，留美学生的努力引进以及力邀美国教育家杜威、孟禄、克伯屈等人来华讲学等因素，开始展现其旺盛生命力，成为中国学者对教育问题进行分析的理论依据。纵观此期的教育学和教育史著作，大多依据杜威实用主义教育学说的基本观点来组织和阐发教育基本概念、原理等。王炽昌编，郑宗海等校《教育学》(中华书局，1922年版)编辑大意明确指出“本书依现代民本主义、试验主义及自动主义而编制，于作者意见外，大部分取材于杜威、桑代克及密勒三氏”。[29]其他国人编著的教育学著作有些虽未在前言明确指出取材杜威实用主义教育学说，行文中大多予以参酌、赞成及细致分析，如庄泽宣在介绍杜威“生长说”时盛赞曰“善哉”，[30]罗廷光则指出其“影响最大而略述一番”，紧随其后将教育概念界定为“是一种继续不断的改造经验的历程，有此可使个人生活圆满，社会文化继续扩张。”[31]罗氏对教育的界定虽力图融合各家，实则与杜威的界定如出一辙。此外，不少教育著作列出的参考书目中均可找寻到杜威著作的身影，如胡忠智《教育概论》所列参考书目注有杜威的《我的教育信条》、《民主主义与教育》等，[32]钱亦石《现代教育原理》体现了马克思主义教育观点，但论述和参考书目同样有杜威的《民主主义与教育》[33]等。实用主义教育学说同样影响了教育史家，他们或注重实证，或明确提出考察教育史需要关注生活、注重实用的影响等，其中方与严的《新教育史》依托实用主义教育学说，明确指出“要研究《教育史》，即当研究《生活史》，研究《生活史》，即是研究《教育史》。”[34]方氏之语有夸大生活的影响之嫌，却印证了杜威学说的巨大影响。郭秉文率先在著述中运用实用主义教育学说作为理论根基的成功范例，影响后期学者对此学说的坚持，也在一定意义上启发了研究者可以多方位审视和借鉴各种理论，在实用主义教育学说之外，中国教育学界还引入了文化教育学、马克思教育学等，共同丰富了中国教育学理论基础。
　　(三)全面更新了教育学著述结构
　　清末至民初，国人编写的教育学教材或著作，其基本结构体系大多照搬赫尔巴特学派教育学著作，以“目的—方法”一种模式占据绝对优势之位。当时流行较广的张子和编写的《大教育学》(商务印书馆，1914年版)，分为绪论、教育者论、被教育者论、目的论、教授论、训育论、学校论七编，其中教授论占据全书篇幅将近40%，赫尔巴特学派的体系结构一览无遗。教育史著作同样照搬日本学者著述，按照进化论观点组织结构。郭秉文由于深受美国教育史研究范式与实用主义教育思想的影响，书中注重引用美国教育史研究范式来拟定学术研究路径，自教育起源等基本理论问题论述一直贯穿至民国初年。同时，作者还使用了西方的学术概念如“公共教育制度”等来研究中国教育制度史，更在行文分析中运用杜威实用主义教育学说的相关观点分析中国教育制度的优缺点，指明今后的发展路径。《中国教育制度沿革史》得益于思路更新从而使得全文结构流畅明快。
　　郭秉文开启的美国实用主义教育学术范式不仅内含实用主义教育学说作为著作的理论根基，其影响之一还在于传达了教育学著作结构并非固定僵化，可依据一定理论依据和思维范式进行相应构建的信息。自1916年《中国教育制度沿革史》中译本由上海商务印书馆正式出版后，中国教育学教材结构开始不再拘泥于一种结构，有的学者按照教育组成要素划分为儿童、课程、教学、训育、美育、教师、学校等章节，如王炽昌的《教育学》；有的学者按照教育的要素及其分类划分为受教人之性质、学习与游戏、课程与教材、幼稚教育、初等教育、中等教育、高等教育、特殊教育等章节，如庄泽宣的《教育概论》；其他还有按照教育与社会、个人关系分为教育的社会学基础、生理学基础、政治教育、生产教育、文化教育等章节，如钱亦石《现代教育原理》等。中国教育史学者同样摆脱了之前教育史研究照搬日本教育史学著作结构的路径，开始自觉应用美国教育学术范式进行研究，前述王凤喈、陈东原、陈青之等注重探索教育分期、研究方法等教育史的基本理论问题，并服膺于实证主义、唯物主义等教育史观，注重建构独特的研究结构，按照朝代、新旧教育更替等不同标准进行结构安排。尤值得一提的是，杨贤江在唯物主义教育史观的指导下，按照马克思主义关于社会发展形态的理论将教育史分期为先史时期——原始氏族社会的教育、古代教育——奴隶制社会的教育、中世的教育——封建社会的教育、近代的教育——资本主义时期的教育。[35]此种划分改变了按朝代分期等做法，从与教育最基础的影响因素社会入手，可谓首创之举。同时，杨氏也按照此安排全文的结构，在朝代划分安排结构之余独辟蹊径，为探索教育史著作结构提供了全新思路。在实用主义教育学术范式传达关注内容的理论性以及更新一成不变著述结构的影响下，中国教育学著作呈现出多元化模式倾向，进一步体现了中国教育学者虽借鉴西方，但不再完全抄袭并着力体现自己的思考而做出的努力。
　　(四)凸显了教育学的中国立场
　　先抄日本，再仿美国，后学苏联，是我国教育学走过的三个阶段。[36]国人在参照日本教育学时，教育学著作由于多为模仿和照搬之作，核心内容大多没有顾及中国本土教育实际和教育问题，即使教育史著作有所涉及也将中国教育史放置于从属地位。不可否认，早期的抄袭和模仿对于中国教育学由无到有实属必需，且也是教育学萌发时必然的现象，但模仿之作终究只是一种浅显努力且只能应一时之需，不考虑中国教育面临的实际问题以及不结合中国独特的教育现象进行研究，最终只能和中国国情枘凿不符而逐渐丧失自我、阻碍发展。郭秉文《中国教育制度沿革史》较之之前仿日的教育学著作而言，其清晰明确研究对象为“中国教育制度”，在行文中虽参照美国理论，但重视立足于本土立场关注中国现实问题，以求形成本国借鉴，做到了中国教育学者真正合理的选择，即站在中国立场实现中西融合，“注重反映中国的教育事实，反映中国教育的需要，指导人们参加中国的教育实践”。[37]
　　郭秉文力图自己书写适合中国国情的教育学著作，成为此后中国教育学者学习借鉴的对象，也开启了新的努力方向。中国教育学者开始不再一味引进，力求自编教育学教材。据有学者统计，1901-1914年我国共引进教育学教材、著作119本，自编29本，1915-1926年引进42本，自编达109本，可以看出前15年引进数竟达后12年的近3倍，自编数后12年则为前15年的近4倍。[38]由此可见，以1916年郭秉文《中国教育制度沿革史》出版前后为界标，中国教育学教材的编写进入一个注重自编的新阶段。中国教育学者在借鉴实用主义教育学说的基础上，开始注重自己编著教材，对已有教育学教材进行不断更新，且在结合中国本土实际上不断前进。其次，在国人自己编写的教育学著作中，中国本土已有的教育思想、古代及当前教育活动等已经被纳入其中，此种著述不胜枚举，如汪懋祖编的《教育学》(正中书局，1942年版)中加入了孔子、孟子等教育学说，我国当前的教育新动向等，范琦等则专门结合三民主义著有《三民主义教育原理》，吴俊升、王西征编著的《教育概论》(正中书局，1935年版)还专门附录了中国农村经济状况与教育等。教育史著作更是因为关注中国本土教育思想、教育制度等，凸显了中国教育史的独立地位，确立书写中国本土教育史的研究模式，即研究视界放到了中国教育起源及历朝历代教育。同时，因为放眼中国丰富的古代教育思想和制度、各类主体的教育活动等，各种教育专史等纷纷涌现，有中国学制史、女子教育史、课程史、幼稚教育史等，丰盈了本土教育史分支学科建设。最后，中国教育学者于20世纪20年代末起明确反对仪型他国的“洋八股”，陶行知、舒新城、庄泽宣等提出了教育“中国化”、“本土化”主张，思考如何构建适合中国国情的和需要的教育学。其中，庄泽宣指出新教育必须实现中国化，实施条件为“合于中国的国民经济，合于中国的社会状况，能发扬中国民族的优点，能改良中国人的恶根性”。[39]真正构建具有本土特色、合于本土实践和人民所需的教育和教育学，成为中国教育学者不能回避和必须努力的关键点。从这点看，郭秉文率先关注并彻底还原中国自身的历代教育制度，直面中国当前的教育问题，注重借鉴和参照外国教育学解释本土问题的努力，既启示了中国教育学者要尝试并着力构建中国教育学，也着实开辟了中国教育学者推进教育学中国化的新路径。
　(五)构筑了教育研究科学化路径
　　在学习日本教育学时，中国教育学由于深受赫尔巴特教育学派的影响仍属思辨教育学，注重价值和意义的阐明，而少科学理性指导。不难看出，思辨教育学由于缺少自然科学的成分，容易出现盲从武断、结论难以令人信服问题。运用科学方法对教育进行研究，走向数理统计、精密测量的科学化路径，既能增强教育学的科学根底，也能逐步促使教育学真正赢得学术界认可。与前期学习日本相比，郭秉文治中国教育制度沿革史时已经显露融合教育统计等科学方法进行研究的趋势，各种数据统计、调查报告等出现于文中用于说明问题。郭氏的重要尝试，反映了教育研究科学化的趋势，也促使中国教育学由思辨向科学化转型。
　　20世纪20年代以后，郭秉文前期奠基的教育研究科学化路径成为中国教育学者的努力方向。第一，基于教育学科学研究的重要性，教育科学研究方法系统化的著作在此期有所反映，其中有罗廷光《教育科学纲要》(中华书局，1935年版)、钟鲁斋《教育之科学研究》(商务印书馆，1935年版)等，他们从宏观层面分析了教育学与生物学、心理学等学科的关系，并吸收其他学科的养分。同时，历史法、调查法、测量法等教育研究中的专门方法在书中被系统介绍，以便于研究者操作和利用。此外，中国教育学者还结合统计学、心理学等科学基础，积极推动教育学与其交叉，其中表现之一即为教育统计、教育测验等著作、教材的出现，如朱君毅《教育统计学》(商务印书馆，1926年版)、陈选善《教育测验》(商务印书馆，1934年版)等，对教育统计、测验的基本概念、方法等进行了详细介绍。教育史著作在郭秉文前期奠定的基础上，继续加强科学方法的运用，各种统计图表等出现于行文中，科学直观地说明历史演变等问题。第二，教育统计、教育调查等成为许多大学教育系的必修课，开始在教育系科课程中有所反映。1918年南京高师教育专修科的科目中便开设有学务调查报告法、学务统计法等课程，[40]1929年暨南大学教育学院开设有教育调查、教育统计等学程，其开设目的在于“使学者略知调查教育之理论及方法并拟实地调查以资练习”、“了解研究教育之数量的方法”。[41]通过教育科学相关课程的开设，更突出了教育科学研究方法与大学课程紧密结合。第三，中国教育学者深入实践，在科学理性的指导下，各种教育实验如火如荼地展开。道尔顿制、设计教学法等开始在华东地区学校试行并推广，各种实验学校不断出现，卓有声势。此外，一批学者注重应用心理学方法研究儿童心理，注重通过科学方法和手段得出精密结果。可以说，郭秉文构筑的教育科学研究化路径，引导中国教育学者不断加强教育理论和实践中科学理性的指引以及科学方法的应用，且在此追求中教育统计、教育测量等学科进一步分化，推动了教育学体系的完善等。
　　“不拘一格求新变，但开风气敢为先”。《中国教育制度沿革史》较之前的教育学著作、教材而言，实际开启了中国由借鉴和模仿日本教育学转为引入美国实用主义教育学术范式并结合本土实际开展教育学研究的进程。中国教育学者由此逐步尽力改变此前理论根基不足、科学成分欠缺、完全照搬日本等不足，积极寻求先进的教育理论和科学方法，自觉构建本土教育学科。郭秉文在教育史和教育学上的先驱性探索，也给人们反思历史，总结现实，走向未来，留下了诸多有益启示。通过上述分析，完全可以说，郭秉文以其前无古人的《中国教育制度沿革史》及其早期相关教育论著，事实上成为现代中国实用主义教育学术范式的开山者，以往人们公认的现代中国实用主义教育学术范式先驱蒋梦麟、胡适等人不过是其后继人。
　　①探讨郭秉文在东南大学改革实践的代表作有：霍益萍.郭秉文和东南大学[J].高等师范教育研究，1995(2)；张雪蓉.国立东南大学办学思想和办学实践的启示[J].高等工程教育研究，2003(2)；周谷平、朱绍英.郭秉文与近代美国大学模式的导入[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2005(5)；石猛.郭秉文与中国高等教育近代化[J].高教探索，2010(1)等。探讨郭秉文教育思想的代表作有：王运来.略论郭秉文“四个平衡”的办学思想[J].扬州大学学报(高教研究版)，2000(4)；张大良，王运来.郭秉文“四个平衡”的大学教学思想探微[J].中国大学教学，2007(10)；陈学军.教育意味与持中之道：郭秉文的教育管理学思想[J].大学教育科学，2013(2)；陆华.郭秉文和平教育思想探析[J].清华大学教育研究，2013(2)；等等。
　　②代表作有：蔡振生.中国教育史研究的历史回顾与反思[J].北京师范大学学报，1988(3)；杜成宪，崔运武，王伦信.中国教育史学九十年[M].上海：华东师范大学出版社，1998；杜成宪、邓明言.教育史学[M].北京：人民教育出版社，2004；等等。如上对郭书进行了初步分析，其中蔡文指出了该书表现出中国教育界美国影响日甚日本一筹的趋势，但尚未深入分析该书的理论根基、研究方法等而深究呈现此趋势的原因。
　　③代表作有：周谷平.近代西方教育理论在中国的传播[M].广州：广东教育出版社，1996；金林祥.20世纪中国教育学科的发展与反思[M].上海：上海教育出版社，2000；侯怀银.中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心[M].太原：山西教育出版社，2008；等等。以上论著对《中国教育制度沿革史》有所提及，但并未详细论述该书具备的学理特征，也没有正视该书实际开启了中国由借鉴和模仿日本教育学转为引入与建立美国实用主义教育学术范式并结合本国实际开展教育学研究进程的重要地位。
　　④郭秉文和蒋梦麟等博士论文指导教授具体参见台湾师范大学教育学系刘蔚之以及北京师范大学教育学部周慧梅的研究。刘蔚之.美国哥伦比亚大学师范学院中国留学生博士论文之初步分析(1914-1959)[A].田正平，程斯辉.辛亥革命与中国近代教育——“第五届海峡两岸教育史论坛”论文集[C].杭州：浙江大学出版社，2012：326-327。
　　⑤《中国教育制度沿革史》，第46页。据杜成宪考证，这是中国学者中最早依据京师同文馆的创立为中国近代教育史起点的见解，见杜成宪，邓明言.教育史学[M].北京：人民教育出版社，2004：99。该观点也为此后众多学者认同和运用。
　　⑥参见陶行知.中国之教育统计[M]//华中师范学院教育科学研究室主编.陶行知全集(第一卷).长沙：湖南教育出版社，1984：308-359。
　　⑦代表作如陈翊林《最近三十年中国教育史》(上海太平洋书店，1930年版)；庄俞，贺圣鼎《最近三十五年之中国教育》(上海良友图书印刷公司，1934年版)；周予同《中国现代教育史》(上海良友图书印刷公司，1934年版)；卢绍稽《中国现代教育史》(上海商务印书馆，1934年版)；丁致聘的(南京国立编译馆，1934年版)，还有大量有关近代教育行政、学制、课程、商人和女子教育、地方教育等专题研究和论著，如陈宝泉《中国近代学制变迁史》(上海商务印书馆，1931年版)、姜书阁《中国近代教育制度》(上海商务印书馆，1934年版)、梁瓯第《近代中国女子教育》(南京正中书局，1936年版)、马宗荣《最近中国教育行政四讲》(上海商务印书馆，1938年版)、张敬熙《三十年来之西康教育》(长沙商务印书馆，1939年版)等。
　　⑧代表作如《近代中国教育史料》(1928年版)、《近代中国教育思想史》(1929年版)、《中华民国教育史料》(1931年版)、《近代中国留学史》(1927年版)、《中华民国之教育》(1931年版)、《中国近代教育史稿选存》(1936年版)等。
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