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摘 要：从现代科学的角度看，规律是一定时空条件下在事物的联系和发展中反复起作用的内在机理，那种不受任何限定的“普遍、必然、永恒”并不是规律范畴所必须承载的意义。所有的社会规律包括教育规律都是在人的实践活动中创造出来的，并且具有历史性和客观性。探寻教育规律，是从教育现象、教育过程开始，从“不甚深刻的本质到更深刻的本质”的认识深化的无限过程。某个已经提出的教育规律命题重新成为学术讨论的对象，一定是人们在教育实践中有了新的经验和新的认识后的反思，并且有着回答现实问题的需要。厘清教育规律与教育规范、教育理念之间的关系，才能更好地把握教育实践。 关键词：教育规律；教育规范；教育理念 教育规律是教育研究中一个常议常新的话题，其原因有二：从理论研究的角度而言，无论是回答“教育理论能否指导教育实践”还是回答“教育学能否成为一门科学学科”的问题，都绕不过教育规律这道“门槛”，因为教育研究承担的任务之一就是探寻和揭示教育规律，为教育理论奠定基础；从教育实践的角度而言，“按教育规律办事”是人们公认的一条准则。因此，在建构或评价某个教育理论，在总结教育经验反思教育活动的成败得失时，都会涉及对教育规律的认识和讨论。例如，时下围绕着“高等教育‘适应论’”话题展开的讨论中，如何看待某个已经提出的教育规律命题也成为争论的焦点之一。学者们关于教育规律的讨论和不同学术观点的商榷、争鸣，是一件值得做的、值得赞许的事，而并非脱离现实的空泛议论。作为讨论的参与者，本文就现代语境下的“规律”意指、教育规律的历史性与客观性、探寻教育规律的路径，以及教育规律与教育规范、教育理念的关系等作一点辨析，以期厘清对一些基础性问题的认识。文中发表的对教育规律讨论中一些不同学术观点的意见，也求教于方家批评。 一、现代语境下对“规律”的再审视 “规律”是认识论发展史上一个重要的范畴，早在认识论被命名之前就已经出现了。在对世界万千现象背后“本原”的探寻中，古希腊的赫拉克利特提出了“逻各斯”①概念，其原义为“话语”，转义为道理、理性、规律。他说，“思想是最大的优点，智慧就在于说出真理”，而“一切都遵循着这个逻各斯”。[1]亚里士多德则指出：“无论在哪里，科学研究的对象，都是那个最根本的、其他的东西所依靠并赖以得名的东西。”[2]“凡是出于必然的东西，当然能被科学地认识，当然是永恒的东西。而凡是出于必然而存在，当然完全无条件是永恒的。”[3]在后世的学者看来，“希腊的科学这个概念，即Episteme，所指的是理性知识（Vernunfterkenntnis）。这就是说，它的典范是在数学中而根本不包括经验”。[4]因此亚里士多德的一些“物理学知识”也被后来的自然科学所推翻，但他强调的“科学就是对普遍者和那出于必然的事物的把握”[5]却作为科学认识论的理念被近代自然科学继承下来，而普遍、必然、永恒等也成为揭示世界“本原”的规律范畴所具有的基本属性。 伴随着自然科学的高歌猛进，人们对于认识和把握规律的自信与日俱增，并且将探寻规律的科学从自然界推进到社会领域中。直到量子力学和耗散结构理论先后揭示了物质世界从微观到宏观层次的不确定性，人们才认识到我们身处其中的世界在“本原”上就是一个“既确定又不确定”的世界，所谓的“偶然性”并不是附着在“必然性”之上的“浪花”，而是与“必然性”一道在世界发展的“未来命运中作为伙伴各自起着自己的作用”[6]。正是世界的不确性为人的创造提供了空间，而这种创造又进一步增加了世界的不确定性。因此，现代科学把确定性和不确定性都纳入自己对世界研究的视野之中。为了在现代语境下继续使用“规律”这一范畴，我们需要对它作一番再审视。 其一，如何看待规律的确定性？规律作为“确定性”的知识，是人们对事物之间关系和事物发展演化过程中确定性的一面艰难探索的认识成果。在一个充满了不确定性的世界中，人类之所以要寻求这种确定性知识，是为了在解释世界的基础上改变世界，这是为了生存和发展必须做的事情。人类不仅已经拥有和运用了一些确定性的知识，而且还将在这一方面继续坚持探索下去。在逻辑上，规律是以实然命题形式对世界确定性的一面作出的判断。如果我们将“规律”视为“一定时空条件下在事物的联系和发展中反复起作用的内在机理”，它能够解释或预测的都只是“大概率”事件，那么，这种判断并不会因为世界还具有不确定性的另一面而失去“真”的价值，并且作为认识成果对于指导人类的实践具有足够的可靠性。从现代科学的角度看，无论在宏观还是在微观层面上揭示的规律都只是针对一定条件下的具体对象的，那种不受任何限定的“普遍、必然、永恒”并不是规律范畴所必须承载的意义。在包括“反本质主义”在内的后现代思潮出现后，人们在许多场合慎言“规律”而宁愿用机制、机理、原理等概念去取代它，但实质上想要表述的依然是同一件事，即对世界在一定时空条件下确定性的寻求。只是在将确定性和不确定性都纳入研究世界的视野后，我们“需要对长期追求的普遍性知识和客观规律重新认识，对科学理论的解释和预测功能持审慎态度，对知识的生产和传播方式从方法论上进行反思”[7]。 其二，如何看待规律的客观性？ 经典自然科学的成功“把对世界的客观描述引导到普遍的理想化。客观性变成评定任何科学结果的价值时的首要标准”[8]，对规律的揭示作为科学认识的成果更是以其“客观性”著称。这里涉及人与世界的关系。我们从科学传统中继承下来的一条理念是：面对着客观世界，必须排除人的主观因素对研究对象的干扰以保证科学知识的客观性。②其实，不单是现实生活中人与世界不可分，就是在自然科学中人与其所研究的对象世界也是不可分的。量子力学的创始人之一、哥本哈根学派的代表人物海森伯格指出：“不能忽略自然科学是由人建立起来的这个事实。”[9]“在物理学中，我们的科学工作在于用我们所掌握的语言来提出有关自然的问题，并且试图从我们随意部署的实验中得到答案。正如波尔所表明的，这样，量子论就使我们想起一个古老的格言：当寻找生活中的和谐时，人们决不应当忘记，在生活的戏剧中，我们自己既是演员，又是观众。”[10]他强调，在科学研究中使用的语言和方法“终究是一般人类思想方法的后果。但这已涉及我们自己，这样，我们的描述就不是完全客观的了”。[11]马克思曾明确指出，“只有当物按人的方式同人发生关系时，我才能在实践上按人的方式同物发生关系”[12]，“在人类历史中即在人类社会的产生过程中形成的自然界是人的现实的自然界”[13]。自然科学家也说，“我们所观测的不是自然的本身，而是由我们用来探索问题的方法所揭示的自然”。[14]应该肯定，强调对世界认识和描述的“客观性”无疑是克服个人偏见形成共识最有力的根据，科学探寻所发现的规律也要经受“非个人”的反复检验来证明其“客观性”，而“完全、绝对的客观”只是我们对规律“标准”的理想化。 在现代语境下对“规律”的再审视，还有许多问题可以讨论。这里只说了两点，是因为这两点与我们要讨论的教育规律问题的关联更为密切。如果说物质的自然世界本身就具有很多的不确定性，那么在人类诞生之后由人组成的并且包含了物质的社会世界就具有更多的不确定性；如果说在人们已经认识到的自然规律的“客观性”中都不能完全排除人的影响因素，那么对于人的实践活动规律的“客观性”问题就需要更加辩证和审慎地对待。 二、教育规律是在教育实践中创造出来的 《辞海》对“规律”的解释说，“它是客观的，是事物本身固有的，人们不能创造、改变和消灭规律”。多年来我们的许多哲学教科书也是这样讲的。这些话用来描述自然规律是适用的，但将它用到对社会规律的描述上却值得推敲。本文想阐明的基本观点是：所有的社会规律包括教育规律都是在人的实践活动中创造出来的，并且具有历史性和客观性。 马克思说，“全部社会生活在本质上是实践的”。[15]他还指出：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[16]正是在这个意义上，当我们在“研究每个世纪中人们的现实的、世俗的历史”时，“就是把这些人既当成他们本身的历史剧的剧作者又当成剧中人物”[17]。换言之，社会规律就是人的实践活动的规律，是在人们创造历史的实践活动中创造出来的。 马克思在《哲学的贫困》中说，“人们是在一定的生产关系中制造呢绒、麻布和丝织品的”，“这些一定的生产关系同麻布、亚麻等一样，也是人们生产出来的”。人们不仅生产了生产关系，而且“人们按照自己的生产方式建立相应的社会关系，正是这些人又按照自己的社会关系创造了相应的原理、观念和范畴”，“所以，这些观念、范畴也同它们所表现的关系一样，不是永恒的。它们是历史的、暂时的产物”。[18]例如马克思指出的，当“活动和产品的普遍交换已成为每一单个人的生存条件”时，“在交换价值上，人的社会关系转化为物的社会关系；人的能力转化为物的能力”[19]就是一条具有历史性的规律，它只存在于某个历史阶段特定的社会经济形态中。所有的社会规律都具有历史性而不具有永恒性。马克思批评道：“假定被当作不变规律、永恒原理、观念范畴的经济关系先于生动活跃的人而存在；再假定这些规律、这些原理、这些范畴自古以来就睡在‘无人身的人类理性’的怀抱里。我们已经看到，在这一切一成不变的、停滞不动的永恒下面没有历史可言，即使有，至多也只是观念中的历史，即反映在纯粹理性的辩证运动中的历史。”[20] “人在实践活动中创造出来的社会规律具有客观性”这一命题，从传统的“主客二分”观念来看，似乎是一个“悖论”。因为在“主客二分”的模式下，“客观性”作为与“主观性”对称的概念，意指外在于人的事物没有受到任何主观意识影响而独立存在的性质，但社会规律作为人的实践活动的产物是不可能“没有受到任何主观意识影响”的。也正因为存在着传统“主客二分”观念的影响，才如前文所说，我们对于人的实践活动规律的“客观性”问题“需要更加辩证和审慎地看待”。站在人作为实践主体的立场上看，无论主客体关系还是主体间关系，都是以实践为中介建立起来的现实关系。这些现实的关系不是截然“主客二分”的，而是深深烙上了主体“实践活动对象化”的印记。诚如恩格斯所言，“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的”[21]，但“最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的”，“由此就产生出一个合力，即历史结果”[22]。因此，社会规律“客观性”的标志不是“不以人的意志为转移”，而只是“不以单个人的意志为转移”。人在实践活动中创造出来的社会规律具有客观性，其依据是：人们自己创造自己历史的实践活动要受到历史和现实客观条件的制约而不是“随心所欲”的；能够作为规律发生作用的社会关系是独立于个人意识和个人意志而客观存在的、在一定的历史阶段具有相对稳定性的关系；社会规律在人的实践活动中反复发生作用的“事实”是客观存在的，并且能够经受“非个人”的检验。 基于对社会规律历史性和客观性的认识，关于教育规律可以说以下几点： 其一，教育作为一种改变“人”的世界的实践活动，是全部社会生活的一部分，与社会其他领域的实践活动相互关联和相互影响。人们在教育实践中“按照自己的社会关系创造了相应的原理”即教育规律，正是这些关系及其作用形成了在教育实践中“反复起作用的内在机理”。教育规律反映的是教育实践活动中具有确定性的一面，即教育中各种因素在一定条件下相对稳定的关系及其作用。这里所指的社会关系既有教育领域中的各种关系也有教育领域与社会其他领域的关系，而且这些社会关系是人们“按照自己的生产方式”——既包括物质生产方式也包括知识和精神生产方式——建立起来的。 其二，历史上出现的教育规律在今天是否还存在，取决于那个规律由以产生和表现的那种社会关系是否还存在，更直接地取决于那种教育形态是否还存在。因此，随着社会关系和教育形态的变迁，有些历史上形成的教育规律至今还在发生作用，而有些曾经存在的规律后来改变或消失了（但会保留在历史的记忆中）；还会有一些新的教育规律将在新的社会关系、新的教育形态下产生。教育规律与教育实践的关系就像“道”与人“走”的关系：没有道的地方走的人多了就自然形成了道，已有的道人们不再走了也会渐渐地消失。换言之，“道不远人”。 其三，教育实践活动在宏观层次上是人类世代参与其中的对思想文化自觉的选择和传承活动，因此各个民族在教育实践中创造的教育规律离不开本民族的文化背景。不同民族的教育既有一些共同规律又有一些各自的规律，正是因为不同民族的文化既有相通之处又具有各自特定的历史内涵。韦伯曾指出：“一个作为‘社会－经济’事件的事件，其性质不是它‘客观地’具有的，相反它要受我们的认知兴趣的指向所限制，因为它产生于我们在给定情况下赋予特定事件的特定文化意义。”[23]如果“特定文化意义”在社会－经济领域中会发生作用，那么在教育领域中更是如此。 三、探寻教育规律从“不甚深刻的本质”起步 所有的社会科学学科都有一个共同的理论前设：存在着客观的社会规律，科学的任务就是将这些规律揭示出来。社会学的创始人孔德曾经提出“社会物理学”的学科称谓，以表明他用自然科学的眼光来研究社会问题的主张，虽然后来放弃了这一称谓而改用“社会学”一词，但他的主张并没有改变。社会学发展到现在已经有了多种流派，而孔德开创的这一研究传统一直延绵至今。美国社会学家特纳的《社会宏观动力学》在本世纪初被译成中文出版，他在“中译版序言”中明确表示：“我把社会学看作是‘社会物理学’，它通过提供简单而高度抽象的理论原理可对由人类行动、互动和组织构成的社会世界做出解释。”[24]对于社会科学寻求用“简单而高度抽象的理论原理”来解释社会世界，韦伯的意见是相反的。韦伯认为，“在精确自然科学中，规律是重要的和有价值的，因为这些科学是普遍有效的。对于认识处于具体情况之中的历史现象来说，那些最一般的规律由于最缺乏内容，因而也是最没有价值的。一个术语的有效性或范围越广，就越使我们远离现实的丰富性，因为要包罗现象中最大可能数目的普通因素，它就必然会尽可能地抽象，从而就使其内容匮乏”。韦伯也因此说，“是否应将日常经验中某种周期性出现的因果关系陈述为‘规律’，这完全是一个是否方便的问题，应该视每一个别情况分别确定。”[25]这里的争论既涉及自然规律和社会规律之间的差别，也涉及人们对于规律的认识路径和可能达到的水平。从具体到抽象再到更抽象，从特殊到一般再到更普遍，标志着认识概括化的水平更高，同时也意味着离“现实的丰富性”更远。而这种概括化认识是否离规律更近，则取决于研究对象本身的性质和认识是否沿着正确的路径前行，取决于所揭示的“规律”能否合理地“解释世界”并在实践中得到检验。 一些学者讨论教育规律时，常引用列宁说过的“规律就是关系”、“本质的关系或本质之间的关系”[26]，这往往使得对教育规律的思考迅速上升到“什么是教育的本质”、“什么样的关系才是本质的关系”这种高度抽象的问题上。而列宁在讲“辩证法的要素”时，也讲过“人对事物、现象、过程等等的认识深化的无限过程，从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质”[27]这样的话语。那么，我们对于教育规律的认识能不能从教育现象、教育过程开始，从“不甚深刻的本质”起步呢？其实，人类探索规律的实践就是这样走过来的。这里举一个极为普通的例子。 人类很早就开始使用金属制造的工具、生活器具和武器了。中国在商代就有了青铜器，世界的许多地区在公元前7世纪左右也已进入铁器时代。在生产和生活实践中，金属物体的体积遇热膨胀的现象亿万次地重复出现，在“不甚深刻的本质”意义上，“金属物体热胀冷缩”就是一条具有确定性的规律③并早已成为常识。人们依循这条规律做了许多事，包括小到在给木桶上铁箍时先给铁箍加热、大到修建铁路时在铁轨的衔接处留下适当间隙，并且通过科学实验测定了许多金属的“热膨胀系数”。而在很长的时间里，人们对于金属物体何以会遇热膨胀的内在机理并不很清楚。直到1872年布朗发现了物质的“分子运动”现象后，科学家们在研究中发现分子永不停息的无规则运动与“热”有关，热能越多这种运动越剧烈，“分子热运动”理论才揭示了（不仅是金属物质的）物体热胀冷缩“更深刻的本质”④。一个规律在“更深刻的本质”上被认识后，人类的认识并未终止。科学家们对分子、原子的研究如今已追问到了“希格斯玻色子”，它能否揭示这个世界“更更深刻的本质”至少现在还没有答案。 孔子在《论语》中说的“学而不思则罔，思而不学则怠”可以被视为一条教育（或教育中的学习）规律，它涉及“学”与“思”的“关系”，解释了“罔”和“怠”的原因，并由此指引人们如何学得更好。这是从教育（学习）实践经验中总结出来的“不甚深刻的本质”规律。如果再要追问“为什么在罔、怠与学、思之间存在这种关系”，就像追问“为什么物体的体积与温度之间存在这种关系”一样，“更深刻的本质”只有等人们对大脑的思维活动机理有更多的认识之后才有可能说清楚。而当认识深入到这一层次的时候，那个“对象与主体相互缠绕”的问题也会更加突出。海森伯格说：“我们决不怀疑，大脑像物理－化学机构一样起作用，如果我们这样看待它的话，但是，为了理解心理现象，我们必须从这样一个事实出发，就是人类的精神在进入心理学的科学过程时，既是研究的对象，又是研究的主体。”[28]我们必须清醒地意识到，在生命科学、心理学、脑科学等关于人的身心发展机理研究有更大的突破之前，我们对教育规律的探寻和认识在不少方面还会徘徊在“不甚深刻的本质”水平上。 从人类认识现有的基础出发探寻教育规律，只能是依据实践经验（包括历史和现实的），反思教育在宏观层次上选编思想文化和微观层次上“以文化人”的活动过程中，究竟有哪些因素及其相互关系在“反复地发生作用”影响到教育活动的实际状况、发展趋势及成败得失，从而得出对教育实践的解释性理论。在教育学的理论建构上，从经验研究得出的解释性理论上升到“中层理论”再上升到“更一般的理论”，“从不甚深刻的本质到更深刻的本质”，这之间并没有不可逾越的鸿沟。在方法上，我们也许可以像米尔斯说的那样，从“所处的历史的、结构性的情境中存在的问题”[29]出发，“控制他所研究东西的抽象层次”，“轻松而有条不紊地在不同抽象层次间穿梭”[30]。 四、关于教育规律命题形式与内容的讨论 我国教育界讨论教育规律的热潮掀起于上世纪80年代，是在“文化大革命”结束后的拨乱反正和改革开放的大背景下展开的，许多学者都参与其中并从多方面作了有益的探索。80年代初就有学者对“社会主义学校教育的规律”进行了总结，其中包括“教育必须为人们的生产活动服务，必须促进社会生产力的发展”，“社会主义教育必须培养全面发展的人”，“教育必须适合受教育者的身心发展”，“学校教育在人的发展中应起主导作用”等。[31]潘懋元先生提出了关于教育的外部关系规律和内部关系规律，即“教育必须受一定社会的经济、政治、科学文化所制约，并为一定社会的经济、政治、科学文化服务”[32]和“社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人”。[33]这两条基本规律也写进了潘先生主编的我国改革开放后的第一部《高等教育学》（1984年）。还有一些学者对于教育规律也作过大体相同或相近的表述。站在历史的角度看，上述观点在当时是得到了相当普遍的赞同的，并且对于处在拨乱反正中的教育实践也有积极的导向作用。在学术讨论中，对上述关于教育规律的表述也有不同的意见，早期的讨论主要集中在关于规律命题的表述形式上；随着时间的推移，从上世纪90年代中期起，对教育规律具体内容的辨析和不同观点的争论就成为更加重要的话题。 这里先说规律命题的表述形式。第一，规律是一个认识论范畴，表述规律的命题一定是实然判断而不包含“应该”、“必须”等语汇。人们不会将“金属物体热胀冷缩”的自然规律表述成“金属物体必须热胀冷缩”，但在表述社会规律时却常常将实然判断与应然判断混为一谈，这是需要引起人们注意的。当我们说“铁轨在衔接处必须留有间隙”时不是在讲规律，而是在讲依循自然规律的技术规范。第二，“规律就是关系”，表述规律的命题一定是对事物关系及其作用的判断，没有指出“关系”的命题即令为“真”也不是对规律的表述。例如“社会主义教育培养全面发展的人”是一个真命题，它指出了一种教育的性质、目的，但并没有指出什么关系及其作用。教育规律命题表述形式上的问题，折射出对教育规律与教育规范、教育理念关系认识上的模糊，这一点将在后文中辨析。其实，正是在讨论教育规律的过程中，人们对于规律的表述形式也日臻规范。例如在顾明远和黄济两位先生主编的《教育学》（1987年）中，对于教育规律就有如下的表述：“教育不仅受到生产力的巨大作用和影响，而且反作用于生产力的发展”[34]，“教育不仅受一定社会的政治经济所制约，而且反过来又给予政治和经济以巨大的作用和影响”[35]，“社会的文化和历史传统影响着教育制度、内容和方法”[36]等。这些命题都是指出了“关系”及其作用的实然判断。 关于教育规律的讨论重心从规律表述形式转到了对规律具体内容进行辨析和不同观点的争鸣，标志着人们对教育实践及其规律的认识在不断深化。表述教育规律的命题以极其简洁的话语陈述对教育发展起作用的内在机理，不仅是建构教育学原理性知识和解释性理论的重要基础，更是人们在教育实践活动中作出抉择的重要依据。因此，命题在内容上是否准确地反映了客观存在的教育规律（即马克思说的“它们所表现的关系”），是一个需要辨析和接受检验的问题。西方有学者在回顾西方教育史时说，“一般说来，使教育理论化是罕见的。大多数民族和大多数历史时期，都只满足于教育实践，而不讨论他们活动的意义或在方法上的反映”，能激起人们对教育理论的关注“都是与动荡不定和剧烈变化的时代相联系的”。[37]某个已经提出并得到普遍赞同的教育规律命题重新成为学术讨论的对象，一定是人们在教育实践中有了新的经验和新的认识后的反思，并且有着回答现实问题的需要，因为“理论在一个国家实现的程度，总是决定于理论满足这个国家的需要的程度”[38]。从上世纪80年代以来，中国社会和中国的教育已经发生了相当巨大的变化。从历史与现实的角度，重新审视以往对教育规律的认识，是一件值得做并且有基础做好的事情。在教育发展改革的进程中，能够提出关于教育规律的命题供大家讨论，能够在讨论中提出不同观点进行商榷，从而引发更多的人参与讨论并获得新的认识，都是对学术发展的贡献。无论讨论能否取得一致意见，无论是肯定还是修改甚或否定那个原有的规律命题，都是在探索规律的路上前进，这是一个“认识深化的无限过程”。 五、教育规律与教育规范、教育理念的关系 教育规范是人们为了实现已经确定的教育目的（目标）而对教育活动如何开展所制定的行为规则和标准，具体体现在一系列的制度、规章、操作规程直至约定俗成的“不成文规矩”上。教育规范表述的是教育活动“应该何为”、“必须怎样做”，虽然也有的规范表述中并不显现“应该”、“必须”的话语，但实质上都是具有规定性的实践指令。康德说：“实践的规则始终是理性的产物，因为它指定作为手段的行为，以达到作为目标的结果。”[39]实践的这种“目的—手段”逻辑结构，要求人们制定的教育规范一是指向教育目的，二是符合教育规律，也就是我们常说的“合目的性与合规律性相统一”的原则。早期的教育学研究“如何教育”，重点放在教育的目的、价值取向如何引领和规范教育活动上，并且从教育经验和教育艺术的总结中形成具体的教育规范，其所形成的教育理论也被后世的学者称为教育学的规范性理论或“实践教育学”。在教育学向“科学化”方向发展的过程中，人们将探寻和揭示教育规律、建构教育学的原理性知识和解释性理论的任务提上了日程，以便使“如何教育”建立在科学的基础上，即“按教育规律办事”。历史上形成而现在仍在沿用的教育规范，一定是也与现在的教育目的相符的规范，并且在不同程度上反映了教育自身的规律。换言之，教育规范会随着教育目的的改变而改变，会随着人们对教育规律认识的变迁而变迁。 上面讲的教育规律与教育规范的关系，只是教育学的“理论逻辑”。无论在历史还是现实的教育实践中，有的教育规范并不符合教育规律，其所导致的结果往往偏离了教育目的（目标）甚至“南辕北辙”，但它们依然被制定和实施；一些符合教育规律的规范，也有并不执行而被放在一边的冷遇。究其原因是，对教育规范及其实施产生作用的并非只有教育规律，人们的主观愿望以及与教育相关的其他领域的一些规律也在发生作用，归根结底教育是全部社会生活的一部分。提倡和实施了多年的“素质教育”中存在的问题可以佐证这一点。 为了讨论问题，这里对“理念”一词稍作一点释义。理念是在汉译柏拉图、康德、黑格尔等人的哲学著作时引入的概念，《辞海》将它释为“观念”、“哲学用语”。究其本意，理念仍是指人的看法、主张、思想等观念形态的知识和信仰，只是更突出了理性思辨的色彩。关于理念中的知识作为对世界认识的结果毋需赘述，需要讨论的是理念中的信仰及其与知识的关联。杜威指出：“人类具有为科学研究所提供的信仰，相信事物的实际结构与过程；他也具有关于调节行为的价值的信仰。”[40]前一种信仰建立起了信仰与知识的联系，后一种信仰则引导着人们追求自己的目的、理想和对事物的意义作出评价。人们在表达自己的理念（或曰观念）时，是不大在意（甚至是难以）区分表达的是知识还是信仰抑或是二者兼而有之。因此在许多关于理念的论述中，既有关于“事物的实际结构与过程”的实然判断，也有关于实践活动价值意义的应然判断，还有看似“实然”其实包含着“应然”的判断，并且像休谟感慨的那样从“是”与“不是”的命题“不知不觉地”过渡到了“应该”与“不应该”的命题。[41]诚然，“休谟难题”之一是“从‘是’推不出‘应该是’”，但这个“难题”只存在于推理的形式逻辑中，而在人们的意识里这两者却如影随形密不可分。所以杜威也说，“怎样把这两种方式的信仰有实效地互相作用着，这也许是人生为我们所提出的一切问题中最一般和最有意义的一个问题了”。[42] 自从英国纽曼的《大学的理念》⑤一书译介到国内来，大学理念、教育理念等在教育界就成为耳熟能详的用语了。有学者在讨论大学的理念时，列举了“培养人才始终是大学的根本使命”、“学术创新是大学水平的根本标志”、“为社会服务是大学的基本职能”、“提高教育教学质量是大学永恒的主题”、“学科建设是大学的龙头工作”等共10条，并说“此十条，当为中国高等教育发展的基本规律”。[43]那10条理念都是很好的，对于办好大学无疑具有指导意义，但将它们视为“中国高等教育发展的基本规律”则是将理念与规律混为一谈了，没有注意到二者的区别。如果借用哲学的话语，教育理念属于“主观”而非“客观”，属于“意识”而非“存在”，而教育规律是“客观存在的”。上世纪70年代末，我们党实现了从“以阶级斗争为纲”到“以经济建设为中心”的工作重点战略转移，相应的“教育必须为无产阶级政治服务”也转变成“教育必须为社会主义建设服务”。这种转变是教育观念的转变而不是教育规律的转变。杜威在《我的教育信条》一文中表述自己的教育理念时，在所要表述的理念之前都冠以“我相信”。例如，杜威说：“我相信全部教育都是通过个人参与到本民族的社会意识之中进行的。”[44]“我相信这个教育过程有两个方面：心理学方面和社会学方面。其中任何一个方面都不可能因屈从于另一方面或者受到忽视而不会造成不良后果。”[45]“我相信教育是一个生活过程，而不是为未来的生活所做的准备。”[46]“我相信道德教育应以下述这种看法为核心：学校是社会生活的一种形态，最好的和最深刻的道德训练恰恰就是通过使一个人在生活和思想的统一体中与别人建立正当联系而获得的那种训练。”[47]“我相信不能通过科学研究或者所谓的自然研究而把教育统一起来，因为离开了人的活动，自然本身并不是一个统一体”[48]……所有这些理念，都体现了杜威的教育思想，其中既有知识也有信仰。 人们在不同场合提出的教育理念，从“教育是什么”到“教育应该是什么”、“教育应该是怎样的”、“教育应该何为”等，涵盖的范围相当广泛。对这些理念稍加分类就可以看到：有些理念是对教育性质、教育目的的观点与主张，它们为制订教育方针、政策和教育规范提供方向与目标；有些是对教育实践成败得失的反思与评价，它们为教育发展和改革的决策提供理论支持；还有一些是对教育中各种“关系”的思考，其中则蕴涵着探寻和揭示教育规律的可能。需要指出的是，教育理念对教育实践的影响作用是巨大的，因此教育规律的形成也与人们的教育理念有关，但人们并不是通过提出教育理念来“直接”创造教育规律的，教育规律是在教育实践建立的“社会关系”中形成和被人认识的。 教育规律是人创造的，教育规范是人制定的，教育理念是人提出的，人也生活在自己创造的规律、制定的规范和提出的理念中。如果前三句话中的“人”是“历史剧的剧作者”，最后一句话中的“人”就是“剧中人物”了。 参考文献： [1][2]西方哲学原著选读（上卷）[M].北京：商务印书馆，1981. 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