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摘 要：“教育学”概念在中国的形成，既是中国传统学术向现代学术形态转型的需要，又是师范教育兴起和发展的需要。教育学概念在中国早期的形成具有独特的过程和标志，既经历了由“教育”到“教育学”成为一门课程的过程，又经历了成为近代知识系统中的一门学科的过程。在此过程中，国人在通过日本引进的西方教育学概念基础上，逐渐形成了对教育学概念的理解，教育学概念开始在中国形成。教育学概念在中国的早期形成对此后百余年来国人对“教育学”这一概念的理解产生了深远的影响，使国人对“教育学”的理解不仅深受西方影响，并具有浓厚的功利主义、科学主义倾向，而且使国人对“教育学”概念的理解缺乏中国经验的积累和沉淀。 关键词：中国；教育学；概念形成 研究“教育学”概念在中国的变迁，属于教育学正本清源的基本工作，对勾画中国教育学的知识谱系、理解中国教育学在中国的发展过程具有不可替代的意义和作用。“教育学”这一概念究竟如何在中国形成，已有研究虽有简介，指其来自日本，[1]但鲜有系统的深究。这直接导致人们至今对什么是教育学的回答“不仅莫衷一是，甚至可说基本上还是大惑不解的”[2]。有鉴于此，笔者试图置身于历史事实，在汉语的语境中，对教育学概念在中国的早期形成进行研究。 一、“教育学”概念形成的历史背景 “教育学”一词在中国的出现，与中国近代以来所面临的社会危机与知识制度转型紧密相连。它既是学术转型中引进的“西学”的一种，又为师范学堂所用，是挽救民族危亡中具体的一环。 （一）中国传统学术向现代学术形态转型的需要 中国学术从传统型向现代型的转变，是中西文化交融的结果，也是一个与中国社会变革密切相关的较为长期的历史过程。中国现代学术整体萌发于戊戌维新时期，[3]教育学亦是如此。 1895年，中国在甲午战争中失败，“此事对公众意识所产生的刺激比以往任何一次对外战争的失败都要大，”[4]国人强烈感觉到西方的强势和中国的劣势不仅表现在军事上和物质上，更源于其优势的学术、教育和政治体制。此时国人对“西学”的理解，已经不仅仅是19世纪70、80年代以工艺制造为主的“西艺”，还包含了以西方自然科学为主的“格致之学”和以西方社会科学为主的“西政”。国人对“西学”认识的深化，引发了西方各种“西政”之学的大规模介绍和“西政”之书的大量翻译出版。在西学传播渐成强势的背景下，西方近代学科分类体系及知识系统开始被介绍到中国。戊戌以前，西方现代自然科学许多门类知识都曾得到传播，而在人文社会科学中，只有法学、经济学和西方历史的有关知识有过一定介绍。到戊戌时期，西方各门新式科学开始得到较具整体性的传播。特别是由于学制问题的凸显，部分官员已致力于从日本引进较为完整的现代分科设学观念。在这方面，不少应时而生的书目起到了积极作用，康有为的《日本书目志》和梁启超的《西学书目表》是其中的突出代表。新政时期，西学是“分科治学”的观念开始确立。新式学堂教育尝试分科教学；各种杂志亦根据西学的知识系统开辟分科栏目，宋恕、章太炎、梁启超、王国维、刘师培等皆不同程度接受西学分科的观念，并尝试用分科的观念重新梳理本国的学术。在此期间，在以往引进西方各种自然科学的基础上，包括“教育学”在内的重要人文社会科学等新兴学科开始萌动了引入和建设的自觉。 在此过程中，作为学术载体的大量新名词和新术语也假道日本来到中国。1905年，王国维在《论新学语之输入》一文中描述了这一现象，“近年文学上有一最著之现象，则新语之输入是矣。言语者，思想之代表也，故新思想之输入，即新言语输入之意味也。十年以前，西洋学术之输入，限于形而下学之方面，故虽有新字新语，于文学上尚未有显著之影响也。数年以来，形上之学渐人中国，而又有一日本焉，为之中间之驿骑，于是日本所造译西语之汉文，以混混之势而侵入我国之文学界”[5]。自戊戌时期始，新名词特别是人文社会科学新概念，如教育、民权、自由、民主、社会、民族、师范等，在以《时务报》为代表的维新派报刊中得到较大范围的传播。[6] 1868年开始，日本的明治维新利用西方教育的概念、制度和方法，从根本上重新确立了国家的改革方向。在中国人眼中，日本成为依赖教育进行国家改革的典范[7]，成为中国的学习对象。日本的改革经验开始被翻译、被介绍，报刊文章、书籍开始发表。同时，来自日本的“东学”在中国的传播达到高潮，西方各科术语也假道日本来到中国，得到大规模的传播。“教育学”一词作为西学门类的一种被引介，在近代知识系统中开始占有一席之地。 （二）师范教育兴起和发展的需要 对于清末的国人来说，“教育”除了是需要引进的“西学”，更是改造现实的重要手段。甲午后，在民族危亡面前，“人才”问题成为各阶层的共同焦点，“兴学育才”成为“自强之要义”。[8]梁启超的《变法通议》、康有为的《请开学校折》、严修的《贵州学政严修奏请设经济专科折》和《总理衙门、礼部遵议开设经济特科折》、李端桑的《奏请推广学校折》等文本在甲午后流传甚广，并为广大士人所认同。梁启超在设想“兴学育才”可能遇到的问题中，涉及兴办新教育的师资问题，在《变法通议·论师范》中比较早地提出了在中国创办师范教育的问题。1896年，《论师范》作为《变法通议》的一篇发表在《时务报》上，影响了一大批苦于寻求中国出路的知识分子。但因1898年戊戌变法失败，师范教育未及在中国实践。 1901年9月，清政府诏令各省、府、直隶州及各州、县将书院改设为大、中、小学堂。与戊戌时期的思想铺垫相应，开办师范学堂作为教育改革的首要任务被提上议程。1904年，报刊恰切地形容了当时国内改革的情状：“今日中国之言革新者，不论保守党、进步党、急激党，莫不公认教育为当今唯一之问题。即教育而论，不论官立学堂、民立学堂，莫不公认师范为当今唯一之急务矣。”[9] 在向日本学习办师范学堂经验过程中，“教育学”作为日本师范学堂必修课程，踏入中国人的视野。[10]伴随着师范学堂的兴办，“教育学”作为培养教师不可缺少的一环，受到朝野的重视。在接下来的留学日本学师范的热潮中，引进货真价实而又实用的“教育学教科书”，成为各省的主要目标之一。 1903年，在通行全国的学制文件《奏定学堂章程》中，《优级师范学堂章程》、《初级师范学堂章程》皆规定了师范学堂中“教育学”课程的内容及要求。[11]学部成立后，通过制定各种制度进一步拓展了教育学的流布空间。学部颁布了一系列章程条例，规定学部、督学局、各省提学使及劝学所、教育会等从中央到地方的“办理学务之员”，“于教育学、教授管理诸法及教育行政、视学制度皆须随时研究以谋补充识力”[12]；建立视学制度，派视学官按照章程规定及对其对教育学的裁量来规范师范学堂教育学的内容和传播。1909年，小学教员检定制度出台，以教育学为必检科目，规定“必经检定得有文凭，乃许充当小学教员”[13]，大大拓宽了接触、接受、传播教育学的人群。 在清末的兴学热潮中，“教育学”一词作为西学的一种，作为“强国家——造人才——兴教育——建学堂——立师范”的一环，以各级师范学堂及各级教育机关为载体，带着“世所号为最有用之学”[14]的光环，开始在中国出现及流传，进而在中国开始扎根、生长。 二、“教育学”概念形成的过程和标志 对“教育学”的西方词源，白民国至今，不少研究者做了详尽的考证，几成常识。19世纪，在西方语系指代“教育学”一词多数是从希腊语pedagogue派生出来的，意为“教仆”，是一门照管儿童的学问，英语为 pedagogy，德语为Pädagogik，法语为pédagogie。[15]日语“教育学”（kyoiku-gaku）是三音节词，“学”为后缀，意译自英语 pedagogy。[16]明治时期，日本在翻译西学的复杂含义时，不得不借助于中国古典，用种种形式创造了大量新汉语，“教育”（音Kyōiku）便是其中之一，出自中国典籍《孟子·尽心上》中“得天下英才而教育之”。根据马西尼等人的考证，汉语的“教育”是来自日语的“回归汉语借词”，属于“形借词”，即除了发音，意义与书写形式皆相同。中文的“教育学”一词，则是来自日语的“原语汉字借词”[17]。 19世纪末20世纪初，以国人大量译介的日本章程法度、书籍、报刊等为载体，作为“回归汉语借词”的“教育学”频繁出现在国人的改革议论中，迅速成为中国的“新学语”，为国人所接纳。 （一）从“教育”到“教育学”——教育学成为一门课程 19世纪90年代至20世纪初，随着“教育”一词的流行，[18]对中国人来说，作为课程和科目的“教育”，无疑是“教育”一词最新鲜的面孔。而国人对这个“教育”的认识，正是理解“教育学”概念的起点。 作为学科和课程的“教育”总是与培养教师或日本师范学校相伴出现。1891年，康有为《大同书》第六章“大学院”中，提到大学院阶段，“于育德强体之后，专以开智为主，人人各从其志，各认专门之学以就专科之师”，“学教育、哲理则为傅、为师”。[19]1896年，梁启超发表的《变法通议》的“论师范”和“论女学”中，提到日本师范学校、女子师范学校中的科目有“教育”科。1899年，沈翊清等受四川总督奎俊委派前往日本阅视日本军事大演习，并顺便考察日本学制。他在《东游日记》中介绍日本高等师范学校时，提到文科中有“教育”科，下注其内容为“普通、特殊、应用、卫生、练习之类”[20]。 梁启超在《变法通议·论师范》中曾明确提出：“欲革旧习，兴智学，必以师范学堂为第一义”[2l]，并以日本“寻常师范学校之制”为模板，根据中国的实际将课程加以改造。对其他课程的设想，他主张学习日本“略依其制而损益之”，而对“教育”科，则认为“至其所以为教之道，则微言妙义，略具于《学记》之篇，循而用之，殆庶几矣”[22]，主张直接用中国《礼记》中的《学记》为教材。另外，梁启超《变法通译·论女学》中，提到日本女学分十三科，其中有“教育”，旁注小解“言教授及蒙养方法”[23]。按照其理解，作为学科的“教育”，是教育孩童的方法，是中国传统的“为教之道”，于是直接将“专教诲人之术”的《学记》注册在“教育”科名下。 需要说明的是，1898年前梁启超并没有亲自去日本考察学校，他提出的关于师范学校的设想，大多来自于当时他所涉猎的书籍，而并非真正了解日本师范学校的课程内容。梁启超面对熟悉又陌生的“教育”一词，他的出发点和落脚点只能是中国传统教育学术。在未曾见识日本师范学堂中“教育”科的内容之前，他对“教育”的理解及“教育”课程的规定——“言教授及蒙养之法”，自然会倚恃中国丰厚的教育学术积累，在中国传统文化中为其找一对应物——《学记》，并以《学记》来理解、阐释“教育”课程。 1898年，盛宣怀奏设的南洋公学师范院，“课以中西各学，要于明体达用，勤学善诲为指归”[24]。目前没有资料说明南洋公学师范院开设的课程中有“教育”或“教育学”。从南洋公学师范院学生所撰的《南洋公学蒙学课本初编编辑大意》及《南洋公学蒙学课本二编编辑大意》中可略知师范院学生对“教育学”的见解。“泰东西教育之学，列于颛门，义蕴宏博，非寝馈其中者不能究也，”[25]“泰西教育之学，其旨万端，而以德育、智育、体育为三大纲。德育者，修身之事也；智育者，致知格物之事也；体育者，卫生之事也；蒙养之道，于斯为备”[26]。据其编辑原则可以推断，当时南洋公学师范院的学生，知道西方有所谓“教育之学”，接触了一些零碎的西方教育理论，并有意识地运用这些学说来编辑新式的蒙学课本。他们所提到的“教育之学”更多是“教理”的运用，以《学记》为代表的中国传统教育学说，仍然是他们接受、消化西方教育理论的基础。 就笔者目前查阅到的资料看，张大镛在中国比较早地提到“教育学”这一课程名称。1898年，他奉浙江巡抚廖寿丰令率学生赴日留学，在日本滞留四个月，主要考察日本军事院校，顺便参观日本其他各级学校，其中包括日本高等师范学校。在其考察报告《日本各校纪略》（1899年浙江书局刊）中介绍日本高等师范学校的“例定功课”时，提到“教育学”。大约觉察到“教育学”与中国传统教育学说大不一样，他特别在“教育学”下加了两行小注：“教育弟子之法。内分细目数条，而殿之以实地练习，盖师范生肄业三年半后即派往附属之寻常中学校或小学校权充教习，称为‘教生’，此乃师范生应有之事，故亦列入功课焉”[27]。这两行小注可以看出张大镛对教育学作为一门课程的印象。他对“教育学”进行了最简练、直观的概括：“教育弟子之法”，其中的“细目”则是中国所未有的师范学堂培养教师相关的系统课程及实习。这可以说是中国早期较为详细介绍“教育学”课程的文献，但并没有形成大的影响。 1895—1898年，维新派把学习的目标指向日本，但只学来了“师范学校”的形式，并没有涉及日本师范学校所开设课程的具体内容。知道日本师范学校有“教育”、“教育学”科，人们对“教育”的理解，不出中国传统的“为教之道”[28]、“教育弟子之法”[29]和“师道”[30]。中国士人皆熟读四书五经，在并不了解日本师范教育内部运作的基础上，影影绰绰中把“教育”理解成中国的“为教之道”。在当时中国士人的心目中，“为教之道”，无人能出万世师表的孔子之右，《学记》“微言妙义”已经阐述得很清楚，而西方言说教育，虽五花八门，但不出德智体三大纲，尚未达“为教之道”的境界。教育领域的这种西方与中国古代的对应，一方面是缘于对西方和日本教育的不了解；另一方面也是“礼失而求诸野”[31]。中国的周三代本来也是儒家知识分子意念中的理想社会，是用来对照和批判现实的重要资源。针对同样的现实问题，在对西方和日本的并非真正了解中，“上法三代，旁采泰西，”[32]借助对中国周三代传统的憧憬而完成对西方当下的想象。这一时期，虽然有少量中国学者接触到“教育学”之名，但尚未有教育学概念。 1901年11月，张之洞派罗振玉等人东渡日本考察、搜集日本各级各类学校的教科书。[33]1902年3月，罗振玉等人考察回国后。带回大量日本教科书交由国内翻译，并将考察笔记《扶桑两月记》及亲自撰写的《日本教育大旨》、《学制私议》交由教育世界社出版。其中《日本教育大旨》是他对日本教育的概括和总结。他明确指出：“师范之必修学科，曰教育行政，曰管理法，曰教授学，曰教育学，曰教育史，此无论本科、速成科均不可废者，因必明此数者，然后有师范资格也，”[34]强调教育学诸学科在师范学堂中的特殊地位。此后，中国通过各种形式从日本大规模引进教育学，以备兴办师范教育之需。 1901年，《教育世界》刊载王国维翻译立花铣三郎讲述的《教育学》，这是中国引进西方教育学的起点。[35]1902年，《钦定学堂章程》颁布，明确了“教育学”在师范学堂中的地位。1902年10月、11月，京师大学堂师范馆两次招考，考试科目均有“教育学大义”[36]。其后，在1904年的《奏定学堂章程》的《初级师范学堂章程》中，“初级师范学堂与中学堂人学学生学力相等，故学科程度亦大略相同。惟初级师范学堂著重在教育学，故特增此科。其钟点除经学外为最多，乃中学堂所无，”[37]“教育学”课程成为初级师范学堂与中学堂不同的标志而被特别强调。“教育学”一词作为师范学堂的特有课程，被国人所广泛接受。 接触“货真价实”的教育学以后，没人再提将《学记》作为师范学校的教材。《学记》只是作为西方教育学的中国对应物，当作“沉晦”的“旧事物”而被提及。张謇在通州师范学校开校演说中提到：“我中国两千年前教育与各国师范义法近者，独《礼记·学记》一篇，然沉晦久矣，管理卫生亦不及各国之详，”[38]“自《学记》师范实验之不传，教授管理不得不借才异域，其所以必借之义，盖将借其考求所得之实际，以证我之理想，以复明我二千年前之教育”[39]。王国维在《哲学辨惑》中以教育学课本不用《论语》、《学记》为例，为西方“哲学”争取地位：“今之言教育学者，将用《论语》、《学记》作课本乎？抑将博采西洋之教育学以充之也？于教育学然，于哲学何独不然？”[40]这种反问语气恰是表明，以“西洋之教育学”替代《论语》、《学记》是理所当然的，也是为世人所公认的。 《论语》、《学记》成为“沉晦”的代名词，在惋惜和无奈中，无可避免并理所当然地在师范学堂和教育改革实践中“退居二线”。这些现象同时意味着国人对作为西学以及师范学堂课程的“教育学”的承认与接纳，中国的教育学概念正在此时形成。 （二）近代知识系统中的“教育学”——教育学成为一门学科 在中国近代早期系统介绍西方近代学科体系和科学知识系统的文字中，“教育学”便占有一席之地。1877年，康有为在《西学书目志》中的“教育门”中列“教育学书”57种，其中有“教育学讲义”、“教育学”、“普通教育学”、“’初等教育学”、“国家主义新编教育学”、“易解教育学”、“麟氏教育学”、“倍因氏教育学”等。[41]这也是目前所见资料中，出现最早的中文“教育学”。1898年，东文学社教习西山荣久译《新学讲义》，向中国学术界介绍德国学者冯特及美国克丁极司等人的知识分类体系，对西方近代知识系统作了简要概述，“教育学”被归为心理科学、规范科学。[42]宋恕在《代拟瑞安演说会章程》中，将学术部分为总、别二科，将“教育学”列为别科30目中的一目，并拟将“经部”典籍中的《论语》、《孟子》归到教育学名下。[43]1901年，蔡元培在《学堂教科论》中，接受了日本学者井上甫水的分类法，将“教育学”放置在“无形理学”——“群学”——“政事学”的类目中。[44]1902年，陈黻宸创办《新世界学报》，按照从日本介绍的近代学科门类，将杂志栏目分为18门，“教育学”为其中重要一门。[45]1909年，学部成立编订名词馆审定各种学术名词，将各种名词分文、实两科，分算学、博物、理化、舆史、教育、法政六门，“教育学”属教育门。[46] 这些材料旨在介绍、阐述合理的知识系统。并未对“教育学”这一知识门类进行解释，而是将其作为“教育之学”理所当然的存在，在知识系统中占据位置。奥地利林度捏尔（G.A.Lindner，现译林德纳）撰、日本剑潭钓徒翻译的《教育学纲要》是作为中文刊出的最早的教育学。[47]《亚东时报》是日本乙未会在上海刊行的汉文月刊杂志。日本乙未会与唐才常、梁启超等维新派关系较为密切。《教育学纲要》署名为“奥国林度捏尔撰，日本剑潭钓徒译”[48l，应是日本人剑潭钓徒响应维新派主张，将当时日本国内流行的系奥地利教育学家林度捏尔的著作译成中文，介绍到中国。在此意义上，作为理论形态的“教育学”这一新名词、新概念最初是由日本人亲自“输入”到中国的。 然而，1898年戊戌变法失败后，《亚东时报》公开对变法维新运动采取同情的立场，一般人避之唯恐不及，其读者面非常狭窄。刊登于1899年的《教育学纲要》并没有机会为更多的中国人所认识。随着主持者唐才常的被捕被杀，《教育学纲要》并未连载完。“教育学”作为一个名词，只是在中国维新派的圈子里露了一面，并未形成大规模的传播。 1901年以后，在朝野的大力提倡下，通过各种形式从日本大规模引进教育学，各种教育学文本通过各种途径大规模传播。1902年前后创办的各种报刊如《教育世界》、《新世界学报》、《游学译编》、《湖北学生界》、《湖北学报》、《直说》、《浙江潮》及《湖南学报》[49]等均设“教育”或“教育学”栏目，其内容多翻译介绍日本及欧美各国教育学说及有关教育改革的种种议论，以期以“教育学”指导教育改革实践；《大陆》、《新民丛报》、《经世文潮》、《直隶教育》、《湖北学报》、《江苏》、《蒙学报》、《牖报》和《学部官报》等各级各类报刊也大量刊发以“教育学”命名的著作、讲义、理论。[50]“教育学”作为新知识系统中的一门学科的地位，在中国被确认下来。 （三）近代新术语中的教育学——“教育学”究竟是什么 在“教育学”成为一门课程和学科的同时，国人开始对教育学究竟是什么进行探讨。这一时期关于“教育学”的概念，多系从日本教育学著作中翻译而来。在此基础上，国人试图对“教育学”这一概念进行认识。 1.“教育学”概念的引进 日本明治维新期间，教育学界多崇尚赫尔巴特及其学派，不少教育学研究者把赫尔巴特及其学派的教育学融入自己的教育学著述中。赫尔巴特教育学是“目的——手段”体系，他的《普通教育学》原称《从教育目的推导出的普通教育学》。[51]日语“教育”、“教育学”概念大多源于赫尔巴特学派。德语“教育”是从训育与牵引着两个词转化而来，教育学 Pädagogik，兼指“教育”之学与“教”之学，[52]借用儒家典籍中的“教”与“育”合并指称，可谓得宜。这一时期译自日本的概念，有在“教育之学”的意义中定义的广义教育学，也有遵循赫尔巴特教育学派“目的——手段”体系定义的狭义的教育学。 这些来自日本的概念中，作为所有教育学科总称的教育学概念主要有以下几条。1902年，王国维翻译、牧濑五一郎著《教育学教科书》中提到，“教育学者，论教育之理法之科学，犹心理学论心之理法之科学也”[53]；1903年，陆鋆译述、槙山荣次著《教育统论》中提到，“教育学者，以科学方法研究教育一切之知识者也”[54]；1903年，《教育世界》刊登译自吉田熊次所著的《新教育学释义》提到，“教育云者，乃教育之主体所以加于受之客体之意识的影响，而教育学即对此点以立论者也”[55]；1906年，杨彦洁译、大濑甚太郎讲述的《实用教育学》提到，“教育学者，所以明两者（理论与实行）之关系，而立一通行之规则者也，又以所设施所期望之关系统摄于一原理而组织一秩序井然之系统者也”[56]；1907年，在蔼辰译、佐口美都子所著《女子师范教育学》中提到，“教育学者，网罗关于教育一切之知识概括之，而保持其间一定之秩序也”[57]。这种广义的定义可以概括为，教育学即“教育之学”，是关于教育的科学。 按照“目的——手段”体系理解教育学概念主要有以下几条。1903年，在季新益翻译的《教育学原理》中就曾提到：“教育学者，论究所以教导人之科学也。科学者，谓就一特殊事实，精密观察之，明确解说之。且组织也，系统整正者是也。故教育学者，谓就其教导事物，用此研究方法而所成之学问也……教育学者，研究教育之目的及其方法之科学也”[58]。1904年，朕诗女史译《家庭学校通用教育学》提到，“教育学者，研究教育之理论及方法之学问也”[59]。1906年，《雷蒙忒氏之教育学大义》中提到，“教育学者，是以普遍的、系统的研究教育目的及方法之学”[60]。 19世纪60年代起，赫尔巴特教育学派将教育学的问题领域从“教育过程”扩展到“教育实体”（学校教育），有的概念也反映了这种趋势。《兰因氏之教育学》中提到：“教育学者，一规范的科学也，第一当确立教育之目的，第二当考究所以达其目的之方便。凡国家及社会若何处理教育事业之科学的知识及其技术的法则，实浑括于此科学之中也。”[61]1911年，由北洋师范学堂正教习，早稻田大学讲师中岛半次郎讲述，北洋师范学堂副教习韩定生翻译的《新编教育学讲义》中认为，“教育学乃说明儿童之性质、规定教育之目的、方法及制度之科学也”[62]。 1907年，熊谷五郎编的《大教育学》对“教育学”的解析较为系统，很有代表性。“教育学者，谓关涉教育之科学也。取各民族之教育上设施及种类，与教育及教化之理论之成立相联属而研究之，于是有历史的教育学。教育学者，即以其道教吾人，而又究特别之情事，本一般之经验，以作一定之规范，而期能应用于特别之境遇者也，其为此者，是之谓实践的教育学。又教育学有不置特殊之情事于目中，但观察普通之范围，预悬一健全之状况与一切手段之具备，而对教育问题发问日：教育之手段如何，其手段之作用如何，教育之目的如何，所以达之之途如何，又其作用及手段，何故得如此之结果，其为此种研究者，是之谓普通教育学，或日理论的教育学……教育学分为三大部：一养护论（或教育卫生学），二教授论，三训练论（或狭义之教育学）。”[63] 2.国人对“教育学”的理解 国人文章及著述对“教育学”概念的理解，基本接受了日译教育学文本的解析。中国留日学生1903年编写的《新尔雅》收录了当时各个学科的新概念、新术语，是研究当时国人如何认识、接受来自日本的新概念、新术语的重要文献资料。该书“释教育”一栏详细阐发了“教育学”等概念。他们认为，“研究教育之原理规则而供其实用之一科学，谓之教育学”，“不限时代与国土，欲在人类一般之发达上立普遍之目的及方法者，谓之普通的教育学；参照伦理学、心理学、社会学、论理学等而研究普通之目的及方法者，谓之理论的教育学；研究教育之理论以施用于实地为主者，谓之实地的教育学；取古今教育上事实学说之变迁发达以供教育之历史的研究者，谓之历史的教育学”。[64] 1906年，《教育世界》刊登的《驳教育学非普遍的科学说》中提到，“教育学者，关于教导训育之理论也。学者或分教育学为三部，一曰历史的教育学，谓研究教育的事实及教育上学说之变迁者也；二曰实践的教育学，谓考察已往之历史的沿革而发现原理于其间，以决定实地教育上之问题者也；三曰理论的教育学，谓超越于时间空间地位等，以研究一般教育上之原理者也。”[65]1907年，莎泉生在《牖报》发表的《教育学》，在“教育学之定义”一章提到，“教育学者，研究人为教育合之时宜、地宜而求达其目的之学科也。关于教育之研究，可分为二部，一则于从古至今之教育理论及事实，究其实际变迁以资考镜者也；一则于现今最进步之教育学说究其实际之应用者也。有时总括此二者，统称教育学，而普通学者所常言，则前者谓之教育史，后者谓之教育学”[66j。 这些文章和著作基本能代表这一时期国人对教育学概念的认识水平。这些来自日本的“教育学”概念，基本沿袭了莱因对教育学的分类，教育学的范畴从广义到狭义，有几个层次的含义，作为“教育之学”的教育学分为历史的教育学、实践的教育学及普通教育学（理论的教育学）三部分，普通教育学又分为养护、教授、训练三大部分，其中训练论又可。称之为狭义的教育学。[67]作为一门学科的教育学概念，通常是在普通教育学意义上进行定义。通观各概念，简言之，教育学是一门系统研究教育的目的与方法的科学。 三、“教育学”概念理解的特征及其影响 不论从词源，还是从形成过程来看，教育学概念在中国的形成有其独特性。教育学概念一旦形成，便发挥了“先入为主”的优势，对后世国人理解教育学产生了重要影响。 （一）“教育学”的理解深受西方影响 19世纪末至1911年，是“教育学”概念在中国的早期形成时期。最初接触教育学的那代人，在中西学乾坤颠倒的大背景下，很大程度上受西学即公理的思想主导，对“教育学”的理解，不可避免地深受西方影响。很难说当时国人有教育学认识论意识。文本中的教育学概念所反映的教育学认识论，基本上是日本教育学的直译，并不包含国人的学术自觉。追逐西方学术新潮以便迅速在中国加以运用，从某种意义上成了中国教育学的“新传统”，对教育学在中国此后百余年历程产生了深远的影响，国人对教育学的理解至今还缺乏基于中国立场、中国文化、中国经验和中国智慧的独特理解。 （二）“教育学”理解具有浓厚的功利主义倾向 “教育学”是基于国人“教育强国”、“教育救国”的教育功能观和价值取向，作为强国、救国之“术”引进。教育学，既是师范学堂对教师进行职业训练的课程和教科书，又包含国人迫切需要其指导教育改革的期望。国人对教育学的期待从早期的教育学著作翻译的序言中，可窥其一般。如方彦恂在给季新益翻译的《教育学原理》所作的序中提到，“近迫外患遽然大觉，稍稍开学堂，罢帖括矣，而管其事者，又未尝深知教育之故，徒取外国章，程、科目为之亦步亦趋。此何异铢权寸度？推之丈尺，必致舛误者耶。夫木必先本而后枝，水必由源，以及教育者，人才之所从出，所以治此教育者，则又教育之所自出也，”目的在于“教育犹舆之有轮，墨之有准耳，吾知此书于吾国教育必大有造也”。[68]这篇序将“教育学”置于“本”、“源”的地位，称之为“原理”，并期望“教育学”登陆中围后，中国教育的改革和发展会“犹舆之有轮，墨之有准”。这种期许从十年间出现的几乎每一本教育学译著的序言中都有所体现。通常教育学的序，总免不了对教育的社会功能作一番强调。对教育学重要性的强调则是在教育的社会功能的前提之下的。 在这种功利主义趋势下，“教育学”的理解重“术”，轻“学”。“教育学”是作为“西学”的一种为人所知，但国人对“教育学”作为“学”的存在缺乏本体论意义上探究。虽然引进的“教育学”概念都将其定位为人类知识总体中的一门学科——为“学”，但教育学在中国的“亮相”的主要动机，是作为实用的“术”，主要为师范学堂教育学课程的教学所用，师范学堂是中国教育学存在的主要场所，国人很容易将作为师范学堂课程的教育学理所当然地当作知识系统中的作为知识门类的“教育学”，将两者混为一谈。“教育学”为师范学校所用的观念根深蒂固，中国作为学科的教育学的发展，常与师范学校教育学教材的编写联系在一起，这也使人们对教育学的认识产生众多的误解和偏差。 （三）“教育学”理解深受“科学主义”影响 在各类“教育学”概念中，在具体内容呈现的多寡有所差异，但对教育学的性质，则无一例外定为“科学”。这一时期，国人对“教育学”的认识，基本是在“本”与“末”、“理论”与“实行”两相对照中，将“教育学”置于“本”、“源”、“理论”、“母”的地位。《新民丛报》曾刊登“河北愚公”《论教育学之意义》一文，其文开篇便在“理论”与“实行”的母子关系中定义“教育学”与教育实践的关系：“凡事欲实行不必拘于理论，而实行要必先立理论。无理论而有实行，为无意识的实行，先理论而后实行，为有意识的实行。理论者，母也，实行者，子也。顾当学术未开之始，人往往知有实行而不知有理论。一事物之来前，任其意思之所不容已而贸贸以为之，经历既久，偶有合于势理，于是渐觉其得力而推量寻绎，理论之事以起。教育之进化亦然，有子而欲其成立有弟，而知所护持，此在太古时代及现时之蛮民无有弗问。然问其以如何目的为教，其教之方法由如何为适，则茫然莫解其故。至智识稍开，社会之情态渐渐萌生，其目的其方法亦略为讲求，而无意识的动作遂变为有意识的动作。今之教育学云者，西语为Pedagogy（Padagogik），指导儿童之意也。盖研究教育之大纲，一为目的，一为方法。教育学则是窥其全体，至举两者之关系，构成一般之法则而定一有系统之理论。”[69] 1901年前后，国人的教育学观念经历了从传统到西方的颠覆，在“理论”与“实行”的观照中，表达的对教育之学的期望，毋宁解读为国人对规律与科学的渴求。在这种期待下，译自日本的教育学作为对教师进行职业训练的学问和指导教育改革的理论，成为“一般之法则”，仿佛具有自然科学般普遍主义的意义，成为“世所号为最有用之学”。这种认知对中国教育学具有深远且持久的影响。20世纪，中国教育学相对集中地出现过两次推进教育学科学化的高潮（第一次是20世纪20、30年代，第二次是20世纪80年代到90年代初），很多教育学者将使命定为“努力使教育学成为一种严正科学”，深信“教育学在20世纪中，实有形成严密科学，如自然科学一样的可能”。[70]20世纪20年代，“教育科学”概念一经提出，便大受追捧，大有与“教育学”分庭抗礼之势。教育学是否为科学、教育学能否科学化，这些问题至今还没有从根本上解决。由于教育学科学化究其实质是在追求教育学学科的独立地位，涉及教育学的学科尊严，这些问题的解决更具复杂性。 （四）“教育学”理解缺少自身的积累和积淀 中国古代文化中有丰富的教育思想，但没有内生出与“西洋教育学”类似的独立形态的、系统的教育理论和专门的教育学著作。“西洋教育学”在中国刚出现，《论语》、《学记》便成为“沉晦”的代名词，在师范学堂和教育改革实践中被国人摒弃；一些传统的教育思想和言论，大都被充作“修身”的教材，或者在“教育史”科中述其梗概，至于“教育学”。“绝对没有只言片语谈及中国自身的教育学说”。对此，民国时期著名教育学家姜琦颇为痛心。“我中国自身所有的一切教育思想和学说，不拘其具有怎样的丰富之内容和重大的价值，总难能惹起一般具有现代科学的眼光者的注意，把它当作‘教育学’看待，反而为他们所轻视，以为它毫没有科学的根据和价值而置之不顾了。”[71]国人这种西倾而自我否定的学术心态，使“教育学”概念在中国“离根离土”，成为与中国几千年教育传统基本没有联系的“舶来品”。教育学在中国的历程中，形成了对国外教育学“翻译”、“介绍”到“述评”、“编纂”、“自编”等一系列消化吸收的“中国范式”，并随着吸收对象的更替而多次循环。[72]每一次“循环”都推倒重来，在“教育学”的理解上，缺乏中国经验的积累和沉淀，从而丧失了基于自己的传统言说自己的教育、生成自己的问题、承续和创造具有自我文化意义的教育学术之能力，造成中国教育学传统的断裂。 参考文献： [1]周谷平.近代西方教育学在中国的传播及其影响[J].华东师范大学学报（教育科学版），199l（3）；瞿葆奎.教育学的探究[M].北京：人民教育出版社，2004：473-478；石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2005：128；侯怀银.中国教育学之路[M].合肥：安徽教育出版社，2009：75. 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