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摘 要：依附于当下学科体制生活的教育学者采用专业化的方式批量地生产出拥有教育学文凭的人，而只有很少的一些可以成为蹩脚的教育学教授，很难造就出真正的教育家。教育学者应该反思自己惯常的生活方式，做出自己的选择，走出非主体性的自在生活状态。当前，教育学者可以采用一种谨慎的技术化批判，承认现代学科体制下教育学专业化的合理性成分，然后再用这种教育学专业化许诺的目标来审视我们当下遭遇的问题，寻求方案化的渐进的改善和改革。 关键词：教育学；专业化；问题；批判 一 毫无疑问，我们今天处在一个高度专业化的时代，一个人专业化水平的高低在很大程度上决定着他的社会地位。如果一种职业是人人可以担任的，是可以随意替代的，则在社会上是没有地位和影响的。教育是人类社会进步的基石，也是个人成长和发展的必要内容和阶梯。可以说，没有多少人否定教育的价值和功能。然而，以教育为对象的教育学研究则长期以来受到人们的质疑，以教育学为专业的教育学者也一直受到人们的鄙视。或许，有一些教育学者并不愿意承认这种现实，甚至不以为然。我们不是生活得很好吗？我们有宽敞的住房、稳定的收入，衣食无忧，享受着公费医疗，并且时常作为专家抛头露面，指导着中小学校的教育和教学改革。就是在这样的过程中，我们似乎体验着一种成就，沉浸在一种幸福之中。 在笔者看来，我们的成就感是难以言表的，我们的幸福感是自以为是的，这是一种自欺欺人的生活，而这种生活在很大程度上依附于当下的学科体制，很少是靠教育学者自身拥有的教育学知识赢得的。作为教育学者，我们可以仔细反观自己究竟拥有多少教育学知识，这些知识又是如何获得的？其中有哪些是自己独有的？如果有，是否又经过了自己亲身践行的证实？我们可以大胆地设想，如果大学没有专门的教育系科，没有因为不知情而来到我们教育系科的学生，我们是否还有能力或者说依靠我们所拥有的教育学知识过上现在相对体面的生活呢？ 笔者常常在为自己的当下而庆幸的同时也为自己的无力而深感悲哀。每年，都要送走一批学生，有很多笔者真的不想知道他们去了哪里，他们经过四年的教育学专业的学习到底掌握了什么，依靠他们的教育学知识是否能够自如地应对他们未来的生活。当下学科体制采用专业化的方式批量地制造出拥有教育学文凭的人，而它只能利用极为有限的部分来重走我们的老路，却让更多的人无事可做，也没有能力去做什么。这些人去不了学校，瞧不起农村，进不了企业或工厂，只想着从政府那里讨饭碗，极有限的几个是幸运的。因此，他们肯定很失望甚至心怀不满，迷途知返又为时已晚。于是，在我们教育学者工作和生活的教育系科里，实际上长期以来弥漫着一种浓厚的悲观主义。这种悲观主义虽然触动不了价值诉求较低的理念，却对价值诉求较高的理念有着极大的破坏力，它像一种隐秘的辅助催眠术一样，不断地侵蚀和消解着对教育的敬畏和对教育学专业的虔诚。可是，我们年复一年，习以为常，甚至已经麻木不仁。是的，我们有专业的圈子，有一批听众，我们大家就是这样过着：重复着昔日的教学，计算着自己的工作量，心想着自己的职称，争取着连自己的问题都不能解决的各级各类课题，追逐着多由外行决定的荣誉和奖励，……既然大家都如此，我们就过得理所当然，也就不必承担责任。这样一来，曾经召唤和规约着我们教育学者的使命感和责任感便慢慢地消失了。 当然，我们可以找到很多理由为我们当下所过的生活辩护。因为我们是教育学者，我们解决不了社会问题。问题恰恰在于，教育就是社会问题。当我们说解决不了社会问题的时候，也就等于说我们解决不了教育问题。如果教育学者解决不了教育问题，那么能解决什么问题呢？我们还可以说，教育问题是现实问题，现实问题是复杂的，教育现实问题的解决不能完全依靠教育学者，教育学者主要解决的是教育的观念问题。即便如此，关于教育，我们又搞清楚了什么呢？我们到底解决了哪些教育的观念问题呢？我们又是如何解决的？只要你看一看教育系科普遍开设的课程门类，翻阅一下多少年来几乎没有实质性变化的各种教育学教科书，再听一听教育学专业教师所讲的课，除了一些僵死的有待考证的教育史实、国外一些我们认为是教育家的思想和做法，剩下的不过是一些似是而非的所谓教育理论和观点了，又有多少是我们教育学者的独特贡献？ 我们都相信，教育能够改变人，人的未完成性注定了人的可塑性，人的可塑性是教育存在的基本前提。然而，包括赫伯特·斯宾塞在内的许多杰出的哲学家早就证明：教育既不会使人变得更道德，也不会使他更幸福；它既不能改变他的本能，也不能改变他天生的热情，而且有时——只要进行不良引导即可——害处大于好处。统计学家已经为这种观点提供了佐证，他们告诉我们：犯罪随着教育——至少是某种教育——的普及而增加，社会的一些最坏的人，也是学校获奖者名单上有案可查的人。”[1]当我们教育学者了解这一事实并面临着这种严肃的社会现实问题时，我们是否还能心安理得地沉思冥想着教育的本质和功能，并像中世纪经院学者那样为针尖上究竟有多少天使在跳舞争论得面红耳赤呢？当然，教育学者可以为教育决策服务，可是他们的观点常常是相互抵牾的，又让决策者如何定夺？教育学者们虽然可以努力地去寻求共识去影响教育决策者，但如今有太多的教育学者，能找到的交叠共识通常也不过就是人所共知的教育常识而已。因为，“群体一般只有很普通的品质。这一事实解释了它为何不能完成需要很高智力的工作。……各行各业的专家并不会比一群蠢人所采纳的决定更高明。实际上，他们通常只能用每个普通个人生来便具有的平庸才智，处理手头的工作。群体中累加在一起的只有愚蠢而不是天生的智慧。如果整个世界指的是群体，那就根本不像人们常说的那样，整个世界要比伏尔泰更聪明，倒不妨说伏尔泰比整个世界更聪明。”[2]随着基础教育改革的不断推进，我们教育学者有了向中小学教师宣教布道的机会和市场，可倡导的教育理念常常连自己都难以践行，无法为他们树立良好的榜样，己所不能，何以强施于人？而且，我们教育学者是否真正理解他们的真实遭遇？是否清楚地把握了他们这一群体的社会心理状态？古斯塔夫·勒庞指出：“只有对群体心理有一定的认识，才能理解法律和制度对他们的作用是多么微不足道，才能理解除了别人强加于他们的意见，他们是多么没有能力坚持己见。要想领导他们，不能根据建立在纯粹平等学说上的原则，而是要去寻找那些能让他们动心的事情、能够诱惑他们的东西。”[3]我们教育学者做到了吗？我们是否已经认识到，不管一种教育观念刚一出现时多么伟大、正确和神圣，它那些高深或圣洁的成分，仅仅因为它进入了群体的智力范围并对它们产生影响，很快就会被剥夺殆尽。在这种情况下，我们又将如何？总不能因此便认为中小学教师群体中的所有个体都是弱智吧？果如此，那就只能说明我们教育学者的无知了。实际上，即使是推己及人，还难免出现误读、误解、误判和误导，更何况我们教育学者常常连自己也没有认识清楚。否则，怎么会有那么多的教育学者无视教育现实地激扬文字、指点江山呢。 二 我们教育学者今天面对的尴尬困境有诸多方面的原因，但与教育学的专业化密切相关。考察历史，我们就不难发现，教育学本来并不是一门专业，只是随着知识分化和教育的发展，才出现了作为一门学术专业的和教育专业的教育学。金岳霖先生曾对哲学作为一门专业带来的影响进行过深刻的论述，他说：“现代人的求知不仅有分工，还有一种训练有素的超脱法或外化法。现代研究工作的基本信条之一，就是要研究者超脱他的研究对象。要做到这一点，只有培养他对于客观真理的感情。人显然不能摆脱自己的感情，连科学家也很难办到，但是他如果经过训练，学会让自己对客观真理的感情盖过研究中的其他感情，那就已经获得科学研究所需要的那种超脱法了。这样做，哲学家就或多或少超脱了自己的哲学。他推理、论证、但并不传道。除了分工以外，这种超脱的倾向使他成为超脱的逻辑家、超脱的认识论者，或者超脱的形而上学家。往日的哲学家从来不是专职的。职业哲学家出现可以对哲学有些好处，但是对哲学家似乎也有所损伤。他懂得哲学，却不用哲学。”[4]“采用这种做法以后，哲学当然也有所得。我们还不能把哲学家的个性与哲学完全拆开，毕竟为客观性打下了一个基础，使哲学比以前更能接受积累。其所以在这一方面有所进步，是由于表达工具有了改进，思路得以分明的技术发达了，这是不容忽视的。任何一个人，可以仍然有权采取任何适合于他的禀性的哲学，却不能随心所欲表达他的思想，有所得的还不限于哲学，哲学家们也到了一种超脱的理想……。理想是很难达到的。哲学一超脱，就成了一条迂回崎岖道路，布满技术性的问题，掌握它需要时间，需要训练，需要学究式的专一，在全部掌握之前往往会迷失方向，或者半途而废。一个人即使取得了某种程度的成就，也不能成其为现代苏格拉底。”[5]我们知道，世界上许多伟大的教育家并没有接受系统的教育学专业的训练，他们更多地是基于自己的实践和所从事的领域“技进于道”，成为教育家。不可否认，教育学专业化的最直接结果是专业教育学者的出现。而从这时起，教育学研究就不再只是一种自发的活动，而是有意识的专攻；不再只是出于个人的兴趣爱好，而更多地成为了谋生的手段。相应地，教育学研究很容易被作为一种纯粹知识的追求，而不是当做一种知情意相统一的智慧探索活动。 于是，教育学就成了一种知识，而不是一种信念，教育学者与他的现实生活便分离和分裂了。这对于教育学者来说似乎并不是一种痛苦，因为他研究和讲授的只是一种知识，与工人做工、农民耕地、商人销售等是一种性质，纯粹是一种职业行为。我们知道，真正的教育家却不是这样，他应该把自己的生命活动与自己的教育思想、观念或理论统一起来。毫无疑问，专业教育学者使教育学与教育学者产生了分离和分裂，正是这种分离和分裂改变了教育学的性质，歪曲了教育学发展的价值取向，使之越来越单调、技术化、专门化和庸俗化，疏远了现实的教育世界，也就谈不上教育学者的自我型塑了，很多教育学者的多重人格或人格分裂现象在今天也就司空见惯，不足为怪了。 教育学的专业化无疑也有积极的方面。由于专职教育学者的存在，教育学这门学科的发展越来越表现出它的自为和自觉，可以在短时间内培养和造就大批拥有教育学文凭的专门人才。我们需要清楚的是，这也很难培养和造就真正的教育家，倒是可以轻松地造就一些像我们一样的蹩脚的教育学教授。冯友兰先生曾对大学为什么要办哲学系科作过论证。在他看来，大学哲学系要培养三种人。一种是哲学家，其特点是自己有一个思想体系，遇见什么问题有自己的看法，有自己的解决办法；一种是哲学教授，其特点是自己没有什么理论体系，自己没有什么解决办法，但能够把哲学家的思想融会贯通，用自己的话把它准确地讲出来；再一种是哲学工作者，其特点是专门研究哲学家的著作，对于这些著作作一些文字上的解释，或者翻译，相当于中国从前的章句训诂之学。[6]以此来审视今天的教育系科，迫切需要我们回答的现实问题是，我们究竟要培养教育学家、教育学教授还是教育学工作者呢？抑或都要培养？而我们自己又是什么？怎样才能达成我们的目标呢？ 应当承认，我们的一些教育学者也一直在寻求教育的本质，试图找到教育的规律，为教育世界提供科学的图景和绝对可靠的真理知识，这种努力是可贵的，但同时又是唐吉可德式的和荒谬的，反映着教育学者一种自命不凡的态度——本来是腹中空空，却偏要装得充盈自负。正是在如此努力的过程和态度中常常使得教育学不得不在经验主义和教条主义徘徊，总是夸大一种因素而忽视其他因素，把人类复杂的教育活动看成了一种平淡无奇的机械，贬低了人性，物化了教育，丧失了对人类教育的敬畏。卢梭曾坚定地认为，《忏悔录》是一部完全真实的作品，因为他是完全真诚的；事实上，《忏悔录》中到处都是受主体条件所限而导致的错误和遗漏。奥古斯特·孔德曾把他对至高无上的客观性的推崇与他对心目中理想的女人即他的未婚妻克洛蒂尔德·德·沃的崇拜放在了同样重要的位置上。这一切都表明，尽管我们教育学者愿意“客观地”建构我们的教育理论，但无法规避的主观性却时时在我们每个人的心中作祟。人所共知，牛顿和爱因斯坦发现的普遍规律是以测量的精确性、准确性和预见性为基础的规律，而谁又能说得清楚在人为的教育活动中是否有这样的本质和规律？在努力寻找这样的本质和规律的过程中，谁又能担保去除了自身与所研究的教育世界的相互牵涉和缠绕呢？莫里哀笔下的人物迪亚富瓦鲁斯自以为掌握着医学的真理，特里索坦自以为掌握着诗和文学的真理，莫里哀曾深刻地揭露了这些人的狂妄的愚蠢。[7]虽然我们是有理性的，但由于受我们个体自身的知识、环境以及其他因素的限制，我们的理性又是相当有限的，正如马克思指出的，人的理性最不纯洁，它只具有不完全的见解，每走一步都要遇到新的待解决和完成的问题和任务。不论我们教育学者多么努力，教育学研究中的“客观性”从来都是难以保证的，我们所获致的教育学知识都只能是有限的、不确定的和不完整的，更由于我们所秉持的特定方法和视角，任何教育思想、观点和理论只不过是对丰富完整的教育世界的一个角度或一个层面的解读和认识。作出这样的判断，并不等于否定教育学研究所取得的成就，也不是不承认我们教育学者为之所付出的可贵努力。作为教育学者，我们有必要拷问教育学知识之真伪。如果为我们的收获所迷惑，就会耽误了去耕作生产粮食的土地。今天，我们必须充分认识到教育世界的复杂性，清楚地把握自然科学研究与教育学研究的差异性，少一点狂妄和自傲，多一份真诚和冷静，学会自识，保持自谦。在教育学研究领域，执意地等待牛顿和爱因斯坦，恐怕就等错了车站。 教育学不是科学，但需要以经验科学为基础；教育学不是哲学，但需要爱智慧；教育学不是宗教，但需要有热情和信仰；教育学不是社会学，但需要有社会学的想象力；教育学不是艺术，但需要有创造性；教育学不是技术，但需要有独具的匠心。也许，教育学什么都不是，教育学就是教育学。这一论断决不是空洞的同义反复，其基本的意义在于：它引导我们只能按照教育学的方式去理解教育学，而不能用教育学以外其他方式去理解；只能按照教育学的本性去把握教育学，而不能把教育学归结教育学以外的其他任何学科或领域；只能运用辩证的思维逻辑去说明教育学，而不宜用为人所熟知的“属加种差”的物性逻辑去界定教育学。 教育学之所以如此复杂根源于教育本身的复杂，而教育本身的复杂根源于人本身的复杂。因此，教育学的本性体现的恰恰是人的本性，即教育学者的本性。也就是说，教育学是教育学者追求的理论精神，教育学者是怎样的，他怎样界定和生成自身，教育学也会是怎样的，也就怎样创造和形成自己的教育思想、观点和学说。可以说，教育学和教育学者一样，或者说教育学者是通过教育学首先在观念和灵魂中寻求自身新的可能性，创想自己的新的本质和新世界。如果一个画家在潜心地自由地创作一幅画，那他必然将其感觉、体验、追求、思想和情操注入到这幅画中。当他将自己的作品作为客体反思和评价时，他会找到他创作时的情感的、思想的寄寓以及对真善美的追求。教育学研究也是一样。虽然教育学面对的是人类的教育世界，其思维却是永远属于教育学者个体的生命活动，教育学也只能由教育学者个体去创造。历史上的教育学从来都是多彩的，赋有个性的，尽管它也可能作为某种意识形态表征了一个时代，代表了某一社会或某个集团，但更多地是通过教育学者个体的生存经验、生命领会和精神体悟表达了人类的美好期望和诉求，为人类教育走向新的境界提供了可能性，后人可以学习和借鉴前人和他人创造的教育学，却极少有简单的模仿和直接的搬用，即使有派别承继关系也赋予了时代的特征和个体的创造。因此，教育学如果丢掉“自我”，失去个性，也就意味着失去了创造性，没有了创造性，也就妄谈教育学的价值了。 三 不可否认，随着教育事业的发展，不断完善起来的教育科学规划机构获得了管理教育学者的越来越大的权力，强有力地和严格组织起来的大学和科研院所采用日益精密的评价手段广泛地和决定性地控制和规训着我们，我们存在的独立性越来越被削弱了。成为个体，葆有个性，对于我们越来越难了。尽管如此，作出自己的选择是作为教育学者的我们不可让渡的权利，也是确证我们教育学者主体性是否持存的基准。而且，不论做出什么样的选择，我们都应该承担责任，这是因为，我们的选择将直接影响着他人甚至是整个社会。萨特说：“当我们说人自己做选择时，我们的确指我们每一个人必须亲自作出选择。但是我们这样说也意味着，人在为自己作出选择时，也为所有的人做出选择；因为实际上，人为了把自己造成他愿意成为的那种人而可能采取的一切行动中，没有一个行动不是同时在创造一个他认为自己应当如此的人的形象。在这一形象或那一形象之间作出选择的同时，他也就肯定所选择的形象的价值；因为我们不能选择更坏的。我们选择的总是更好的；而且对我们来说，如果不是对大家都是更好的，那还有什么更好的呢？……我们的责任要比先前设想的重大得多，因为它牵扯到整个人类。”[8]他还进一步强调：“对于我的存在，别人是少不了的；对于我所能获得的关于自己的任何知识，别人也是同样少不了的。在这些情况下，关于我自己的亲切发现同时也揭示了别人的存在；面对着我的自由是他的自由；他有思想，有意志，而他这样做时，是不可能不牵涉到我的，必然是或者为我，或者反对我。这样一来，我们立刻就发现自己处在一个不妨说是‘主观性’林立的世界里。人就得在这个世界里决定自己是什么和别人是什么。”[9]我们也许无法抗衡学科的体制化，无力改变当下教育学愈演愈烈的专业化倾向，但是我们必须清醒地认识到专业化的教育学对我们自己的伤害及由此带来的对他人包括我们学生的不良影响。如果我们压根不思考理性的教育理想，并着手根据它去改造教育现实，而是为虚空的教育现实意识所迷惑，满足于失去理想的教育现实，我们就不可能有对于教育现实世界的任何影响。 齐格蒙特·鲍曼在《个体化社会》一书中肯定了杰奈特关于现代个体所面临的困境的根源剖析：“现代个体的典型忧虑源于‘自我的缺陷’——没有能力应付现实，理解现实，并找到一条可以在其中游刃有余的人生之路。……社会对于个体来说已是分崩离析，无法理解，社会显得支离破碎，流离动荡，不易辨别，难以捉摸。……并非因为人们不能将理想投诸于实践，从而产生无力抵抗的压制折磨着当代人，而是人们缺乏理想：没有明确的方法指导人们过上舒适的生活，没有坚实地且稳定不动的定位点，生活之路没有可以预见的目标。精神上的沮丧这一感觉表明人的软弱无力，没有能力去行动起来，尤其没有能力采取理性的行动，以胜任地履行生活中的各项义务。”[10]确定性意味着一种宿命，本身蕴涵着不负责任，绝对的确定性与绝对的不负责任同出一辙。一旦我们教育学者放弃了自己的选择，承认自己没有能力控制生活的境况，屈从于自认为是必然的和不可避免的现实，那么就等于失去自我定义和自我管理的勇气和意志。时间长了，就变得犬儒，得过且过，甚至或苟且偷生，或投机钻营，丧失了对自己和教育现实的关切和责任。 当前，我们教育学者大多处于一种飘忽自在的生活状态，主体地位并没有真正确立起来。这种非主体的自在状态突出地表现为对当下学科体制下的专业化教育学的绝对依附性：其一，缺乏自主性。教育学者不是自己教育思想和行为的主体，没有清楚的自我意识，随波逐流，随遇而安。其二。缺乏为我性。教育学者没有内生于己的教育理想，把自己命运交给自己以外的力量，或名利，或权力，或他人的理论、思想和观点，从而失去了作为教育学者的尊严。其三，缺乏自律性。教育学者缺乏基于自身的教育理想对自己生活的调控能力，言行不一，口是心非，不能为他人做出表率和榜样，失去了教育学者本身应有的教育价值。其四，缺乏合作性。教育学者没有共同持守的道德准则，各自为战，无法形成共通感，甚至相互抵牾，削弱了对现实教育世界的影响力。所以，当我们的基本需要得到基本满足的情况下，我们应该尽可能地去克服长期以来唯讲授教育学而谋生的方式。 事实上，正是这种单一的生活方式降低了我们的独立性和创造性，使得我们难以保持精神上的自身存在，就像一只漏气的皮球，总是保持着外力让它成为的样子。放弃了精神和思想独立性的教育学者，也就别无选择地丧失了对教育的信仰和道德的判断。当教育学者成了一个不自由的人，一个浮躁的人，一个不完整的人，一个迷失于非人道之中的人，一个把自己的精神独立及道德判断完全租让给组织化社会体制的人的时候，教育学的生命力也就不复存在了。也许，教育学者并不缺乏聪明才智，但缺乏的是勇气，一种超越当下生活方式的精神，而这种精神就是对教育的敬畏，就是对教育学的虔诚。勒庞说：“一个人如果只崇拜某个神，他还算不上有虔诚的信仰，只有当他把自己的一切思想资源、一切自愿的服从行为、发自肺腑的幻想热情，全部奉献给一项事业或一个人，将其作为自己的全部思想和行动的目标与准绳时，才能够说他是个虔诚的人。”[11]以此来衡量，当下又有多少教育学者真正做到了对教育的敬畏和对教育学的虔诚了呢？ 我们处于势不可当的专业化时代，而且我们自身就是教育学专业化的产物。多少年来，我们已经适应了这种专业化建制，接受了这种建制是不可或无法改变的事实，从而也就成全了它的运行。也就是说，我们多少都应该为其得以运行负有责任，我们不仅仅是受害者，我们都是其中的一部分，因而我们也是肇事者。所以，我们不能置身其外，不顾实际地挥舞着道德之剑肆意横行。在笔者看来，我们需要的不是一场大的革命，而是在明确的方向导引下进行持续的细小改变。这是对历史的基本尊重，也是对现实应持的辩证态度。因此，相对可行的是，采用一种谨慎的技术化批判，承认现代学科体制下教育学专业化的合理性成分，然后再用这种教育学专业化许诺的目标来审视我们面对的问题，寻求方案化的渐进的改善和改革。 这种思路和做法可能不那么高调，但至少会因脚踏实地地努力而填补我们心灵上的空虚。这首先就需要我们每一个教育学者必须具有一种怀疑精神，检视教育学的知识体系，反思教育学知识的建构过程，验证教育学研究的方法，阐明教育学专业存在的合法性，明确教育学专业的认识论依据。这种怀疑决不是导向虚无主义的推倒一切，而是意味着对教育学知识虚假和虚伪的穿透，意味着教育学者对自我思想的清场。老子日：“知人者智，自知者明。”如果没有自我批判精神，就不可能有自知之明。自知之明源于彻底的自我批判，但是真正彻底的自我批判，决然不是闭门思过式的主观唯心主义的所谓修身养性。从方法论角度看，自我批判需要确立客观的坐标，以客观的尺度和标准审视自身。自我批判所必需的坐标、尺度和标准从来就不是头脑中所固有的，不是脱离现实世界的先验设定的主观框架的客观化。对于我们今天的教育学者来说，这种客观坐标和客观尺度乃是在对现存教育世界和生活的批判中确立的。也只有在不断地对现实教育世界和生活的不断批判中，才能揭示自己教育学知识与教育现实世界和生活的矛盾，从而意识到自我批判的必要性，进行刨根问底的自我批判。只有坚持不断地自我批判，教育学者才不会把教育学知识变成僵化僵死的教条，才会有继续前进和走向彻底的内在驱动力，才会在不断的清算和刷新自己的过程中推动教育学的发展。教育学者只有进行这样一种思想的清场，才有可能过上一种真实、真诚、正当而又富有个性和尊严的生活。 枯萎的草地在春天返绿，是由于无数的草根重新萌发嫩芽。同样，只有在我们更多的教育学者基于对自身生活方式意义的反思，重新塑造自己的教育理想，确立起自己的教育学信念时，教育学才可能真正进入多样化的时代，为我们时代所必需的教育学更新才有可能出现。 参考文献： [1][2][3][11]古斯塔夫·勒庞.乌合之众——大众心理研究[M].冯克利，译.南宁：广西大学出版社，2007：103，49，40，86. [4][5]金岳霖.金岳霖学术论文选[M].北京：中国科学出版社，1990：360，361. [6]张天飞，童世骏.哲学概论[M].上海：华东师范大学出版社，1997：257-258. [7]艾德加·莫兰.社会学思考[M].阎素伟，译.上海：上海人民出版社，2001：30. [8][9]让一保罗·萨特.存在主义是一种人道主义[M].周煦良，等译.上海：上海译文出版社，1988：9，22. [10]齐格蒙特·鲍曼.个体化社会[M].范祥涛，译.上海：上海三联书店，2002：40-41. (责任编辑：admin) |