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摘 要：所谓教育思想史，就是后人根据人类教育认识的进步和发展，对于历史上出现过的、系统性的、带有普遍性的教育主张的概括和总结，揭示了教育的本质、本真和本原。思想史上的教育问题，全部或至少是大部分并没有真正解决，我们今天的教育改革仍然在教育思想史上大家讨论的问题中前行。研究教育思想史，对于教育学科发展和教育人才培养转型具有重要作用，也为教育史学科走出危机提供了契机。 关键词：教育思想史；回归；价值 进入新世纪以来，随着教育科学的繁荣，我国的教育史学科也得到了蓬勃发展。在新的历史时期，用什么理论指导中国的教育改革与发展，如何建设教育学科，如何发展教育学院，教育史学科在教育学科建设和教育学院建设乃至中国教育事业中的地位与价值何在。作为教育史的教学和科研工作者，此问题值得我们总结和反思。 一 “三个回归”：教育学科建设要回归到研究教育内部问题和规律为主的轨道上来，教育学院要回归到以培养中小学教师为主的轨道上来，教育史学科要回归到以教育思想史的研究与教学为主的轨道上来。 首先，教育学科建设要回归到以研究学校内部问题和人才培养规律为主的轨道上。改革开放以来，我国教育学科得到了迅速发展，尤其是研究教育外部规律和宏观问题的专业、方向、课题、论文和著作等急剧增长，教育政策、教育经济、教育管理、教育法律、教育战略、教育社会等成为“显学”，并日益呈现出膨胀和扩张的势头。与此同时，研究教育内部问题和人才培养规律的人员、经费、论文、专著和课题都呈现出逐步萎缩势头，真正关注学校组织、教师、学生、课堂教学、课程建设的研究一再衰退。在我看来，这是极其不正常的，教育学研究的真正问题是如何培养人的问题，是研究教学活动本身，而不应该是研究教育发展的宏观问题、教育政策和教育制度。从“教育”的词源来看，就是如此。英文的“education”一词源于拉丁文“educare”，其动词形式是“educere”。“educere”由前缀“e”和词干“ducere”构成，两者的意思分别是“出来”与“引导”。整个词的意义就是“引出”，即引出人身上预先存在的某种有价值的东西。柏拉图在《理想国》中，曾将“引出”阐释为“从低处引向高处”、“从黑暗引向光明”、“从虚假引向真善”，教育的作用就是通过其特定的途径和手段促进“灵魂转向”①。教育科学的研究中心和重点是教学问题和人的发展问题。 当然，教育的外部问题研究也很重要，需要有一批人员研究教育经济、教育管理、教育政策、教育社会等专业和课题，但这绝不应成为教育科学研究的中心地带。不研究教育本身的独特问题，过分地强调运用数学、经济学、管理学、社会学等研究范式和研究方法来研究教育的外部问题，过分强调教育科学研究的“社会科学化”是没有出路的。1996年11月，具有百年历史的芝加哥大学教育系被解散，芝加哥大学教育系的失败有多种因素，其中最重要的因素就是其过分注重自身的“社会科学化”，希望实现教育学与其他学科的交叉融合，提升自身学术水平。但是，过分注重自身的社会学科化，过分注重学术水平的所谓提升，切断了自身与中小学教育的联系，切断了自身与教育实践的结合，芝加哥大学教育系的教授们追求所谓的“高深学术”，拒绝从事低于大学科研水平的工作，无意去帮助中小学教师怎样解决教学问题，其最终是死路一条。反思我国教育学科进程，近年来，也存在过度社会科学化的趋向，过分注重所谓学术水准，而忽略了教育实践，这样做也是极其危险的。 第二，教育学院要回归到以培养小学教师和中等学校为主的轨道上来。近年来，我国教育学科的组织建设呈现出新气象，教育系、教育研究所升格为教育学院，少数重点师范大学成立了教育学部，一些名牌综合大学也成立了教育学院或教育研究院，教育学科的组织发展呈现出一派欣欣向荣的景象。但是，教育学院的人才培养目标是什么？按照传统的观点，教育学院主要是培养学术型人才，是培养教育学的教学科研人员。在我国实现高等教育大众化和研究生培养人数激增的背景下，教育学院把人才培养局限于培养学术人才是远远不能适应时代需求的。根据国际经验和时代发展趋势，教育学院一方面是实行硕博连读，培养学术人员，另一方面是面向中小学和中等职业学校培养教师，而后者，亦即教师教育应成为教育学院的主要任务，培养师资是教育学院的首要人才培养目标。 从美国哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学的教育学院来看，哥伦比亚大学师范学院为什么能够如此强盛？就是因为其主要是培养教师，与中小学建立了密切联系，其培养的教育局长、中小学校长在数量上高居美国榜首，无论哥大其它学科的学术精英如何批判贬低，也无法左右师范学院的命运。回顾芝加哥大学教育学科的命运，凡是与中小学教育有密切联系的时候便是蓬勃向上，凡是走向象牙塔的时候就时运不济。芝加哥大学教育学刚建立的时候就是致力于引导中小学教育改革，同时建立一流学术地位。因此，教育系升格为独立的教育学院。但是到了1930年，校方希望教育学与其他学科的融合，提升教育学的学术水平，教育学院被关闭。到了二战之后，芝加哥大学教育学科又迎来了千载难逢的好机会，“婴儿潮”一代到了入学年龄，中小学规模扩张，教师待遇提高，福特基金会、卡耐基基金会的教育资助热情高涨，在这种情形下，芝加哥大学不仅有教育系，而且设立了教育研究生院，教育学科在芝加哥大学的地位提高到了史无前例的程度，教育系致力于与社会科学融合，借助于其它学科的方法与范式提升学术水平，后者侧重于培养培训中小学教师。但到了七十年代，由于教师培养萎缩，1975年教育研究生院被解散，芝加哥大学教育系致力于发展“学术化”的教育研究，在“教育研究社会科学化”的道路上前行，希望提高学术水准，获得与其它社会科学一样的地位与价值，其结局却是没有形成自己独特的研究领域、研究方法、概念体系与学术影响，最终在1996年被关闭，芝加哥大学教育学被取消的理由是，教育学的学术与专业计划“不是源自于自家的学术地位和知识培养需要，而是随着政府、基金组织的意愿打转，不符合芝大的学术传统”。② 哈佛大学教育学院也曾致力于教育学的“社会科学化”，致力于把其建设成为跨学科的研究机构，认为如果不影响和改造社会结构，无论培养多少优秀的教师都无济于事。但是，在负担学术研究的同时，哈佛教育学院始终致力于中小学教师的培养培训工作。在上世纪70年代，中小学教师培训萎缩，哈佛大学的教师教育也停止了。但到了1983年，哈佛教育学院借助联邦政府新一轮中小学教育改革之机，抓住了教师教育的机会，获取了大量经费。③同时，哈佛也致力于培养“教育领导者”，发明了Ed.d学位，这是其独特的优势。但是，Ed.d也将于2013年终止，代替它的是哲学博士（教育）学位。在过去90年里，哈佛大学Ed.d是全美大学条件最高、要求严格的博士学位之一。该项目培养了美国教育领域的英才，不仅有从事学术研究的学者，还有政府官员和政策制订者。但即便这样，也难免遭遇关闭的命运，新的哲学博士（教育）项目是跨院系博士项目，由教育学院的教师与全校各院系的共50名教授上课，包括28位文理学院的教授，以及来自公共卫生学院、肯尼迪学院和商学院等其他院系的教师，将人文科学教育与专业性研究生教育融为一体，展示各学科领域之间更加密切的联系。 第三，教育史研究与教学应回归到以教育思想史为主体的轨道上来。近年来，教育史学科在危机中前行，人才培养与科学研究均取得了重大成就，特别是学科领域范围进一步扩大，在继续重视思想史研究的同时，更加注重对于教育与社会、教育制度、教育改革、教育政策等的历史研究。但是，不可否认的是，在研究领域扩大的同时，教育思想史的研究并没有相应得以加强，反而有所削弱。教育思想史是教育史的核心研究领域，它反映了人类对于教育的认识过程，这些思想具有普适性、系统性，至今仍有启发意义。如果教育学科建设回归到教育内部问题和规律上来，教育学院的人才培养回归到中小学教师培养培训上来，那么教育史学科如果要发挥作用，也必然要回归到教育思想史的主体上来，这是由教育思想史的地位与价值所决定的。 二 教育思想史反映了人类对于教育的总体认识，是对教育思想大家和教育流派的概括和总结，并不是人类教育思想简单的、直接的呈现和叠加，而是今天对于教育认识的“思想逻辑”的结果。这些教育思想在当时的历史背景下大部分处于非主流，对于当时的教育与社会影响较小，但是这些思想超越时空、超越历史、超越语言、超越民族、超越国界，能够流传至今，就是因为他们指出了教育的本质、本真和本原，是人类教育认识的精华和精髓，至今仍有启迪意义。他们所提出的教育问题，全部或至少是大部分并没有真正解决，我们今天的教育改革仍然在教育思想史上大家讨论的问题中前行。 首先，教育思想史并不是对于人类教育认识的客观呈现，而是后人对于人类教育认识成果的“思想逻辑”。教育问题是复杂的，教育理解是多样的，人类对于教育的认识和见解也是多变的。每个受教育者都可以提出对于教育问题的见解、看法、要求、建议与意见等，这些零星的、不系统的看法并不能称之为教育思想④，还有历史上阻碍人类进步的教育主张也难以成为教育思想，比如古代帝王关于教育的认识，近代的法西斯主义对于教育的主张，也难以进入教育思想史的视野。所谓教育思想史，就是后人根据人类教育认识的进步和发展，对于历史上出现过的、系统性的、带有普遍性的教育主张的概括和总结，它展示了教育思想的发展历程，揭示了推动人类教育认识进步的动因及其作用机制与方式，并从根本上揭示了前人对于教育问题的认识及其与当代人的理解之间存在的内在联系。所谓“教育思想史”是“思想逻辑”的结果，而非“历史逻辑”的直接呈现，反映了少数杰出思想家对于教育的认识，这些认识超越历史与时代，提出了教育的核心问题，这些问题至今仍然值得我们反思和思索，并在实践中一直苦苦追求。 第二，教育思想史上的杰出人物和思想流派在当时并不为世人所接受，处于非主流地位，但是却在人类教育认识的历史进程中具有重要地位与价值。在西方思想史上，第一个异端就是古希腊哲学家苏格拉底，他提出的观点动摇了整个希腊社会的知识基础和社会基础，他的学生柏拉图以及柏拉图的学生亚里士多德沿着苏格拉底开辟的道路继续前行，建立了系统的教育思想，形成了西方教育思想史上的第一个高峰，但是，古希腊三哲的教育思想在当时处于非主流地位，并没有成为古代希腊教育的理论指导，只是到了几百年后的西欧中世纪才大放异彩，为形而上学的建立奠定了基础。在当时的古代希腊，处于主流地位的是智者派，伊索克拉底等主张修辞术的教师。他们的思想与实际活动不仅影响了古希腊公民社会，而且直接影响了罗马雄辩家的教育思想，对罗马的文法学校、修辞学校产生了绝对影响。但是，他们的教育思想在人类教育思想的历史进程中却并不是主流，我们只留出很少的篇幅去论述它，那是因为他们在人类整体认识的环境中并不具备很大的意义与价值。所以，教育思想的价值不是对于当前教育实践活动的影响程度和范围，而是对于人类整体教育认识的意义与价值。同样的，在西方教育思想史上的伟大教育家，如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威等人在他们所处的时代，对于教育活动和教育实践方面的影响很少，他们的活动主要局限于实验学校或者某些方面，但却在人类教育的历史上大放异彩，呈现出典范意义。 第三，教育思想史上的思想家和思想流派虽然属于某个历史时代，但更重要的是，他们提出的教育理念、教育思想与人类对于教育的认识进程有着深刻的联系，是人类教育认识进程史上的重要环节。同时，他们提出的教育思想深刻反映了教育的本原、本质与本真，反映了教育规律的某些方面。可以说，这些教育思想之所以在今天还被我们传颂、被我们研究、被我们引用，就在于这些思想的历史超越性，他们所提出的教育命题值得我们深入思考，他们所提出的教育问题并没有得到解决，仍指引着我们探索前行。所以，这些教育思想具有永恒性，我们今天的教育活动、教育实践，特别是培养人的方方面面，仍然要受益于这些思想的源泉，自觉或不自觉地接受他们的指导。 比如柏拉图提出的“理念论”与“现象世界”和“理念世界”的划分，“学习即回忆”，即回忆起我们出生之前曾经拥有却在降生时遗忘了的理念，柏拉图提出教育就是促进“灵魂转向”，这些问题虽然带有神秘色彩，但是，这些教育思想却值得我们思考。17世纪是“科学的世纪”，人们逐渐认识到尽管自然是上帝的作品，但是上帝在创造出自然之后就撒手不管了。自然有自然的规律，按照自己的规律运行。自然本身开始成为自己存在的依据，成为自己命运的主宰。“认识自然”、“遵循自然”、“服从自然”的自然主义思想是17世纪进步思想家们的共同主张，在此基础上产生的自然主义教育思想和随之兴起的教育心理学化运动揭开了教育科学化的序幕。但是，如何遵从自然，亦即在教育教学上遵循人的身心发展规律至今也没有解决这一难题。人的身心发展规律仍在不断被研究和探索。教育机会均等、教育公平是教育民主化的重要内涵，但是所有的人都具备学习科学知识和理性思维的能力吗？在古代，是少数人接受学校教育，成为有知识的人，而现代社会，每个人均有接受教育的机会，但是他们具备相同的接受能力吗，也许世界上只有部分人具备理性思维，而教育普及也许是学生厌学和学业成绩不良的内在原因。17世纪以来教育理论在科学理性的召唤下得到迅速发展，赫尔巴特可以算是理性主义教育科学的代表人物，梅伊曼和拉伊则是实验主义教育科学的代表人物。理性主义认为，教育学的科学化必须以明确的、真实的、独立的概念为基础，而实验主义者认为，教育学的科学化必须走实证化的道路，提倡定量和描述的研究方法，从而获得真实、可靠和有用的教育知识。沿着这两条道路，300多年来，教育学家门致力于寻求教育学的科学化之路，但至今仍没有找到。300年前提出的的问题到今天仍旧没有解决，问题依旧值得我们思考和探索。 三 教育思想史的研究和教学在教育学科回归教育内部问题研究和教育学院回归教师教育方向具有重要而独特的作用。这种重要而独特的作用体现在教育思想史是研究教师、学生、教学、课程等问题的思想基础，是培养培训教师的重要课程。作为教师教育培养单位，不可能在学校就能培养出优秀教师，优秀教师是在实践中逐步成长起来的，而非高校培养出来的。高校教师教育只是培养他们具备成为优秀教师的潜在能力、知识基础、方法基础与综合素质。在教师教育中，教学方法、教学技巧、教学实践能力的培养是重要的，而比具体操作更为重要的是使学生树立正确的教育观念、教育理念，在这方面的素质培养提升中，教育思想史发挥着不可替代的作用。 首先，要继续深化对于思想大家的研究。在教育思想史上，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威等是教育思想史的主体。这些卓越人物是他们时代教育思想的代言人，在教育思想发展历程中起着关键作用。汤因比认为，文明产生、发展和衰落的机制是挑战和应战。所谓挑战是外部环境的挑战，种种挑战激起了人类的应战，从而创造了文明。应战是创造文明的社会应战，但应战的源泉并不是来自社会整体，而是来自具有创造性禀赋的少数人，而文明的失败也源于少数创造者丧失生了创造力。汤因比的这一观点或许具有历史局限性，但是它所揭示的精英人物对于文明的关键作用却是事实。对于这些伟人的教育思想家，哲学史、历史、文化史一般都有专门研究他们思想与活动的专著，而在教育史学界，除去杜威之外，其他伟大教育思想家鲜有研究他们个体的专著。 第二，加强对教育思想史发展整体的研究，增强理解性、可读性。教育思想的历史是抽象的，而历史中的教育思想史是具体的。黑格尔说过，哲学就是哲学史，其实，思想也就是思想史，当面对教育思想史时，我们不能只看孤立的个体的思想家的历史，还要看到历史前进和发展的逻辑过程。教育思想史研究需要深入分析教育思想发展的基本历程、发展线索、基本特征和每个教育思想家的贡献。既要重视教育思想家个体的价值，也要深入探讨为什么要选择他们进入教育思想史，他们所提出的思想贡献到底是什么？既要关注思想家个人独立的思想系统，也要研究教育思想家个体和整体教育思想发展的关系，他们怎么进入到思想家的视野，他与他的前人和后人们在教育思想发展中存在着什么关系。这样有助于增强教育思想史的理解性、可读性，使大家更清晰认识教育思想史的发展脉络。 第三，增加问题意识，多角度研究教育思想史。教育思想史既是共时的，也是历时的。所谓共时，是指对于同一教育问题，大家有着基本的共同认识；所谓历时，是指对于教育问题，大家在不同时代有不同的理解。一切历史都是当代史，教育思想史也不例外，我们的教育思想史也是今天教育研究者再造历史的结果。可以根据教学科研需要，在教育思想史中以问题为中心研究专题史，比如课程思想史、高等教育思想史、幼儿教育思想史、儿童学说史、教师学说史；等等，这样既可深化对于教育思想史的研究，也可以适应教学的需要。 历史在前进，时代在发展。教育史学科如何走出专业危机，还有赖于教育学科的重新定位和人才培养的重新定位。如果教育学科能够回归到教育和学校内部问题研究上，人才培养能够回归到教师教育上，那么教育思想史的地位与价值就会日益显现，这为教育史学科走出危机提供了契机。 注释： ①李国立.古代希腊教育[M].北京：教育科学出版社，2010：190. ②周勇.芝加哥大学教育系的悲剧命运[J].读书，2010（3）. ③周勇.动荡的学科与专业——哈佛教育研究生院的百年难题[J].北京大学教育评，2012（2）. ④张斌贤等.西方教育思想史[M].成都：四川教育出版社，1994：3. 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