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摘 要：课程体系是由教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系，教育学课程体系是由教育学基础课、专业课等教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系。教育学专业和教师教育专业的课程体系是以教育学课程体系为核心，由政治、外语等公共课和数学、语文等多门学科专业课组成的课程体系。教育学课程体系形成应根据教育学专业和教师教育专业的目标和任务确定教学内容和教学进程；根据自身的地位、作用和时代要求，优化和加强自身各种课程的结构关系和紧密联系，优化和加强与公共课和学科专业课的结构关系和紧密联系。 关键词：教育学；课程；课程体系；教学 课程是根据教育培养人的目标和任务确定的教学内容和教学进程的有机联系的统一体。课程体系是由教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系。不同的教育目标有不同的课程体系，教育学课程体系是由教育学基础课、专业课等教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系，是教育学专业和教师教育专业的核心课程体系。教育学专业和教师教育专业的课程体系则是以教育学课程体系为核心，由政治、外语等公共课和数学、语文等许多学科专业课组成的课程体系。但教育学课程体系为何是教育学专业和教师教育专业的核心课程体系，它与政治、外语等公共课和数学、语文等学科专业课有何关系，教育学专业和教师教育专业分类和设置的科学标准和依据、课程的区别与联系是什么，其历史演变、存在问题和解决方略、发展趋势是什么，认真梳理这些问题，对合理建构教育学课程体系，加强教育学课程建设有重要意义。 一、教育学专业分类和设置的历史演变 课程是根据教育培养人的目标和任务确定的教学内容和教学进程有机联系。教育目标是根据社会发展状况、国家教育理念和人的身心发展特点确定的教育活动的预期结果。社会经济、政治和文化等发展状况、国家的教育理念和人的身心发展特点不同，教育目标和任务就不同；教育目标和任务不同，教学内容和教学进程就不同。教育目标和任务的一致性决定了教学内容和教学进程的一致性，教育目标和任务的差别性决定了教学内容和教学进程的差别性。教育目标既可以指某个国家所有教育的总体目标，也可以指某个阶段教育的总体目标，还可以指某种具体教育活动的具体目标。某种教育的具体目标是通过完成某种具体教学内容和教学进程的任务实现的，国家的教育总目标和某个阶段教育的总目标，都是通过完成教学内容和教学进程相互联系的多门课程组成的课程体系任务实现的。国家的教育总目标是培养德智体等全面发展的人，所以国家的总体课程体系就由德育、智育和体育等课程组成，这些课程贯穿于基础教育和专业教育的全过程。基础教育是为人生、为国家和为专业教育打基础的教育，所以基础教育阶段的课程体系是由以语文、数学、外语等基础知识为核心和其他多种基础知识为基础组成的课程体系。高中等专业教育的目标是培养初、中、高级不同层面的专业人才，所以各个层面的高中等专业教育的课程体系都是以多门专业课为核心，由多门专业基础课、公共基础课为基础组成的。 教育学课程体系不仅有丰富含义，甚至也有一些歧义。首先，教育学课程体系不只是一门课程，而是由多门密切联系的课程组成的。其次，教育学课程体系既包括分门别类的教育学课程内容的结构安排和时间安排，也包括它们与其他非教育学课程的关系，还包括处理理论与实践、知识与能力等关系的价值追求。再次，教育学课程体系既包括教育学专业课与公共课、职前教育课与职后培训课，也包括本科生课与研究生课等不同层次和类型的课。第四，教育学课程体系是教育学学科和专业的核心课程体系。因此，要理清教育学课程体系自身各类课程的关系及其与公共课、学科课的关系，首先必须理清教育学学科、专业的含义和分类、设置的实践依据和发展演变历程。 专业是不同性质的学科知识和实践活动的分类，是根据学科知识和实践活动划分的有确定目标、任务、内容、方式和过程等的专门的学习、教育、研究和实践活动。学科是知识性质和体系的分类，行业或产业是指从事相同性质的经济活动的所有单位的集合。专业有根据实践活动性质划分的专业，有根据学科知识性质划分的专业。根据不同实践活动划分的专业是某某活动专业，不是某某学专业。对于教育活动而言就是教育专业，不是教育学专业。根据学科知识性质划分的专业，是某某学专业，而不是某某活动专业，对于教育学科而言就是教育学专业，不是教育专业。中国过去的本科和研究生专业目录基本都是根据学科专业划分和设置的，尽管近十多年来，行业（性）型教育逐步发展，现在的研究生教育既有学科型的，也有行业型的。就教育学而言，既有学科性的教育学硕士和博士，也有行业性的教育硕士和博士，本科专业也增加了与中小学学科教学紧密联系的专业，但它们的目标、任务、课程体系、教学方式有何联系和区别并不十分清楚。按照现在的学术型与专业型分类，不仅容易使人误解为，学术型没有专业，专业型不做研究甚至不学无术，也没有表明专业分类的理论和实践依据。 20世纪90年代前，中国的研究生教育专业分类和设置完全以学科为根据。1992年国家技术监督局发布的《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》，共设自然科学、农业科学、医药科学、工程与技术科学、人文与社会科学等5个门类、58个一级学科、573个二级学科、近6000个三级学科或专业。教育学有教育史、教育学原理、教学论、德育原理、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育管理学、比较教育学、教育技术学、军事教育学、学前教育学、普通教育学（包括初等和中等教育学）、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学和教育学其他学科等18个二级学科或专业。1997年国务院学位委员会、国家教育委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，包括哲学社会科学、理、工、农、医、军事和管理学等12个学科门类，89个一级学科，386种二级学科或专业。教育学一级学科包括教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学和教育技术学等10个二级学科或专业。没有单列教师教育专业。 中国《普通高等学校本科专业目录》于1987年、1993年、1998年和2011年进行4次大规模调整。2012年教育部颁布第4次修订后的学科门类包括哲学社会科学、理、工、农、医、管理和艺术学等12个，专业门类和种类有94个和469种。教育学门类有，教育学类、心理学类和体育学类。教育学类有，教育学、科学教育、人文教育教育、教育技术学、艺术教育、学前教育、小学教育、特殊教育等。没有单列教师教育专业。中国《国民经济行业分类》国家标准于1984年首次发布，分别于1994年、2002年和2011年修订3次。2012年国家统计局新修订的国家标准把行业分为包括教育在内的20个门类，98个大类，300多个中类，几千个小类，其中中类和小类也就是专业。教育行业有，学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、特殊教育和技能培训、教育辅助及其他教育等6个大类或专业，有学前教育，普通小学教育和成人小学教育，普通初中教育、职业初中教育和成人初中教育，普通高中教育、成人高中教育和中等职业学校教育，普通高等教育、成人高等教育，特殊教育，职业技能培训、体校及体育培训、文化艺术培训、教育辅助服务和其他未列明教育等17个小类或专业。 20世纪90年代，中国开始根据行业分类实行研究生专业教育，1990年国务院学位委员会批准的教育专业硕士只有教育管理1个专业。2012年批准的有教育管理、学科教学（数学、物理、化学、生物、地理、思政、语文、历史、英语、体育、音乐、美术）、现代教育技术、小学教育、学前教育、特殊教育、心理健康教育及科学与技术教育等近20个专业。2012年6所部属师范大学开始在2009年首届免费师范本科毕业生中招收各个专业的教育硕士。2008年国务院学位委员会审议通过《教育博士专业学位设置方案》，2009年北京大学、北京师范大学等15所学校开始招收学校课程与教学、学生发展与教育、教育领导与管理等三个领域的教育博士。没有明确的教师教育专业。 虽然以前的学科专业分类里面没有语文、数学、物理、化学、生物、地理、思政、历史、英语、体育、音乐及美术等学科教育专业，或者把这些专业都包含在课程与教学论学科或专业之中，但事实上以前的师范院校本科专业设置和招生中不仅都有上述专业，研究生教育的专业设置和招生中也都有语文、数学、物理、化学、生物、地理、思政、历史、英语、体育、音乐、美术等课程与教学论专业，而且这些专业培养人才的目标就是既有学科教育教学实践能力，又有教育教学研究能力的学科教育教学的教师。尽管这个培养目标和根据这个培养目标培养的人才从理论上讲属学科型，但它与根据行业分类设置的教育专业硕士、教育专业博士的培养目标和根据这个培养目标培养的人才实质上是一致的。无论是学科性的教师还是行业性的教师都是从事教育教学实践活动的教师或专业人才，都不是专门从事教育或教育学研究的专业人才。 不仅以前的教育学专业里面包含师范教育专业，十几年来开展的教育专业硕士教育和近几年开展的教育专业博士教育中的学科教学专业和学校课程与教学专业其实就是学科教师教育专业，而且新近修改的教育学一级学科的15个专业、方向、领域或二级学科，在原有10个二级学科基础上增加了教师教育、农村教育、教育政策与法规、教育文化与社会和教育测量、评价和统计等专业，但又不包括教育硕士和博士教育专业。这也说明教育学学科专业和教育行业专业的区别，教师教育既是行业专业，又是学科专业，是行业专业与学科专业相结合的专业。为了进一步明确体现教师教育的专门特点，就应该把学科教学和学校课程与教学专业界定为学科教师教育专业。 二、教育学专业课程体系的理论基础和依据 在中文中，“学”就是知识、学问、学术、科学和理论，“学”的直接作用和目的、任务主要是认识、知识和精神产品。实践简化为“行”、“做”，实践或“行”的直接作用和目的、任务主要是物质产品、精神化的物质产品、实践活动和精神产品。学科专业是以不同知识体系为标准组成和划分的专业，目的是培养学科专业人才、形成和创新学问、知识、学术、科学。行业专业是以不同性质的实践活动和不同体系知识相结合为标准组成和划分的专业，目的是为社会培养各级各类从事实践活动的专门人才，形成物质和精神成果。理论知识、能力与实践知识、能力是不同性质的知识和能力，学术、科研型人才与实践、实用型专业人才也是不同性质的专业人才。教育学专业既要为教育学科培养学术、科研型人才，也要为教育行业培养实践、实用型人才。学科划分和设置有两个目的和依据，一是为了适应社会需要，一是保持原有学科的完整性。除了一些在学理上具有合理性的科学规范，学科划分在一定程度上具有人为性和随意性。在很多情况下，学科概念是一种人为嵌入的结构。[1]为了强调知识、科学和学科对实践的引领、指导和提升作用，必须加强学科及其专业建设和学科专业人才的培养。为了强调实践的终极性意义，专业分类和设置以及人才培养必须自觉主动反映行业发展需要，改变完全以学科为中心的标准。任何教育实践活动中都包含教育科学研究，但并非所有教育研究中都包含教育实践活动。实践包含认识，行业专业包含学科专业。教育专业包括教育学专业、教师教育专业等教育专业。使学科专业和行业专业密切结合的最好的分类办法是把教育学专业和教育专业统称为教育学类专业，即便以学科专业为标准划分专业也应明确体现理论专业和实践专业的不同特点，不是把实践专业都统合在学科专业之中。把教师教育和科学教育等教育专业统称为教育学、教师教育学和学科教育学专业，很容易弱化教师教育和科学教育的实践性质，强化其学术性。把语文、数学教育等学科教育教学实践划分在教育行业及其专业中顺理成章，但把它们划分在教育学及其专业中就使人感觉别扭和难以接受。教育学专业与教育专业是教育领域不同性质的专业，既然它们在本质上都是教育领域的专业，那就有共同的目标、任务和课程体系、教学方式，既然它们是教育领域不同性质的专业，那就应该有不同的课程体系。教育学课程体系既是教育学专业的课程体系，也是教育专业的课程体系。 没有科学理论指导的实践是盲目的实践，不能有力推动实践发展的理论是空洞的理论。不存在没有认识和知识的实践，实践只有不断提高认识和知识水平才能不断提高自身水平。也不存在完全与实践脱节而能长期发展的理论，理论只有不断提高推动实践发展的水平才能不断提高自身水平。学科知识是行业实践发展的科学基础，行业实践发展是学科知识的用武之地。学科知识和专业应主动促进行业实践和专业的发展，行业实践和专业应主动应用学科专业知识促进自身发展。理论脱离实践是当代教育研究和教育学教学经常受到批评的严重问题。其实教育理论与教育实践相结合不仅体现在教育研究和教育学教学中，而且体现在专业设置上。从事实践工作的人永远比从事理论和科学研究的人多，这都是自古以来不言自明的常理。但中国以前的教育学学科和专业的划分和设置基本违背这个常理。教育学科和行业都有许多专业，教师教育专业是与教育教学实践结合最紧密的专业，具有一定理论水平的从事具体教育实践活动的教师和专家是教育理论与教育实践相结合的桥梁，教育理论只有与语文、数学等广泛的教育教学实践结合，在其中应用，才能充分体现价值，提高实践水平。无论是在教育学学科和专业中，还是在教育行业的专业中，教师教育涉及学科、教育教学实践和从业人数都要比专门从事教育理论和实践研究的专业多得多，但无论是在以前以学科为本位的学科和专业分类中，还是在近几年以行业专业为标准的专业学位教育和本科教育分类中，都把涉及面较广的教育管理、现代教育技术作为独立专业，把涉及面较小的小学教育、学前教育、特殊教育、心理健康教育及科学与技术教育也作为独立专业，而把涉及面同样较广的语文、数学、物理、化学、生物、地理、思政、历史、英语、体育、音乐、美术等教育的12个专业只是包含在学科教学一个专业中。教育学学科的专业分类和设置有意无意无视、拒绝或排斥与教育实践结合，把自己封闭在不解决任何教育教学具体问题的一般知识的教学和研究中作茧自缚，这种状态必须改变。加强教育理论与教育实践相结合必须加强教育学学科专业和教育行业专业相结合，加强教师教育专业建设，加强一般知识在学科教学和学校教育教学实践中的推广应用，增加行业需求的专业设置和应用性人才培养，使教育类的专业分类、设置和培养目标由主要培养教授教育学的教师和教育科研人才转化为同时重视培养教授教育学的教师和教育科研人才与培养掌握学科知识、教育知识、有较高教育教学和科研能力的中小学等各类教师上来；以教育行业主体专业为核心，通过全方位加强学科和专业建设为社会提供全方位优质服务，满足和引导社会需求，赢得社会支持，体现自身价值，促进自身发展。 任何一个教师都应有热爱教育事业、热爱学生等良好职业道德，都应该有扎实的基础知识、专业知识和教育教学的基本知识、能力等基本素质，都不应该只成为教书匠，还应该成为研究者，有教育研究的基本素质。教师的研究包括研究教育方针政策，研究教学内容和方式方法，研究教育历史、现实和未来，研究学生、家长和自己，但教师首先是教育教学活动的实践者，然后才是教育教学的研究者。理论研究者和培养研究型人才的专业，是为了科学的科学而实践。实践工作者和为实践培养人才的专业，是为了实践的科学而科学。教师的科学研究既是为教育教学实践的最终目的和阶段性目标服务的，也是围绕教育教学实践过程本身进行的。教师的研究不仅不能脱离自己的本职工作，更不能影响自己的本职工作。一般而言，教书育人成果突出的教师的教育教学研究成果也比较突出。教师教书育人的成果很突出，论文、专著不突出，也可以说他成果突出。教师科研成果很突出，教书育人成果不突出，就不能说他成果突出。中小学也鼓励教师成为研究型教师，但主要以教书育人的实践成果和科研成果对教育教学实践的影响效果为评价标准。大学既是教育教学机构，又是科研学术机构；既要教书育人，又要科研育人，还要服务育人。因此，大学教师既是教书育人教育实践的专业人才，也是从事教育学研究的专业人才。科学研究、教师队伍和学科及其专业建设是大学的基础，但从终极意义上讲，评价一所大学的根本标准首先是培养人才的质量和数量，然后才是科学研究和社会服务，是满足社会对高质量人才需求的程度、科学研究和社会服务引领和满足社会发展进步的程度。大学对教师的评价是教书育人实践成果与包括教育教学在内的科学研究成果的结合。无论哪个层面的教师教育的科学研究都要重视和面向教育教学实践，特别是课堂教学实践，都要为实践的科学而科学，而不是为科学的科学而实践。 科学研究是一种专业活动，一切人类实践活动和自然活动都可以成为科学研究的对象，但并非所有科学研究的对象都是人类社会专门或专业的实践。教育和医疗既是科学研究的对象，又是人类社会专门或专业的实践。“教育”两字和“医”一字不加“学”只是一种实践活动，包括无时不在、无处不有的人类广泛的实践活动和具有专门机构、专业人员和特定对象组成的专业活动。“教育”两字和“医”一字加上“学”就是一种具有专门机构、专业人员和特定对象组成的，形成知识、学问和科学的专业研究活动。教育学、医学等与哲学、史学、心理学等虽然都是“学”，但它们的目标、任务有明显区别。哲学、史学、心理学甚至语文、数学等学问永远只是一种广泛的思想、心理活动和专业研究活动，不可能成为专门的实践活动，世界上不仅没有专门从事哲学、历史、心理和语文、数学行业实践的人，甚至没有明确政策性的社会和个人哲学、历史、心理和语文、数学实践。这些学科的教学和研究也要与实践相结合，但目的是形成客观反映实践的知识、学问和科学，形成能从事这些研究的专家、学者，而不可能形成专门从事这些实践活动的人。从事哲学、历史、心理学和语文、数学教育的教师属于教育行业，不能属于研究行业。而教育学的教学和研究与实践结合不仅要形成科学反映实践的知识、学问和科学，形成能从事教育研究的专家、学者，形成从事教书育人教育实践的教师，而且要使明确的教育理念和政策与专门的教育行业实践、广泛的社会教育实践、家庭教育实践和个人教育实践相结合。 培养目标、课程体系和专业教师或专业人员是高等教育或学校专业构成的3个基本要素。任何专业都是以某种知识体系为核心，在多种学科知识体系基础上构成的专门的教学、研究活动和职业、业务，没有一个专业只有一种知识体系。专业培养目标不同，课程知识体系也不同。教育学学科专业和行业专业无论是从学科门类及其大类、中类、小类或者专业，还是从行业门类及其大类、中类、小类或者专业说，毫无疑问都是教育类专业，都是以教育学知识体系为纽带，在多种学科知识体系基础上构成的专门从事教育教学实践活动和教育研究的职业、业务。教育的总体目标都是要培养教育学类专业人才，教育学类专业人才都要学习教育学。教育学类专业的课程体系是以教育学课程体系为核心，由政治、外语等公共课和数学、语文等许多学科专业课组成的课程体系。 教育学专业与教师教育虽然都是教育类专业，但又有不同的具体培养目标，因此既具有总体相互联系的知识体系，又有结构和内容相互区别的知识体系。数学教育、语文教育、外语教育等教师教育专业是教育学专业还是教育专业，甚至是否独立专业还是非独立专业，其核心知识体系是教育学知识，还是学科知识，抑或是教育学知识和学科知识两种知识的结合，近现代以来世界各国对此有不同的看法和做法。由于不同国家的教育学专业和教师教育专业发展的阶段不同，我国一直把学科教师教育的学科和专业性质划归为不同学科本身，把教育学课程作为不同学科教师教育的基础知识和公共课或通识课，而非核心课程。但世界发达国家的教师教育的主要任务则是以不同学科教育为基础，培养和培训不同学科的教育教学实践和研究的教师，属于教育学类专业。教育学知识和学科专业知识都是教育类专业的核心知识。培养和培训教师的教师教育专业课程体系还包括政治、外语等公共课课程体系和数学、语文等学科专业课课程体系，或者说培养教师的教育专业的课程体系是以教育学知识和学科知识相结合的课程体系为核心，由政治、外语等公共课的课程体系和数学、语文等许多学科专业课为基础，优化组合、有机组织的课程体系。 目前的教育学专业是培养教育学、学前教育、特殊教育的教师和教育研究、教育管理、教育出版等专业人才的专业，因此，教育学专业的教育学课程体系就是关于教育学教师和教育研究、教育管理、教育出版等专业人才教育的教育学课程体系。其实教育管理、教育出版等专业人才也不是专业研究人才，培养教育管理、教育出版专业人才的教育的目标并不是培养教育管理、教育出版等专业的研究人才，而是培养教育管理、教育出版等专业的实践或者实用人才。因此，教育管理、教育出版等专业其实也是根据行业标准和需要设置的教育专业，而不是教育学专业。虽然教师、教育管理和教育出版等专业人才都要进行科学研究，教育研究这也要了解和研究教师、教学和教育管理，但它们的研究有明显区别。教师和教育管理人员的研究主要是教学和教师等，教育研究者作为整体其研究课题要广泛得多。目前培养教育学教师和教育研究、教育管理、教育出版等专业人才的教育目标和课程体系基本没有区别，即便有一定区别，但总体联系大于区别。培养教育学教师和教育研究、教育管理、教育出版等专业人才的教育与培养数学、语文教师的教育，除了政治、外语等公共课的课程体系基本一致外，教育学课程体系和数学、语文等许多学科专业课的课程体系都有明显区别。培养教师和教育研究、教育管理、教育出版等专业人才的教育主要是教育学课程，基本没有数学、语文等学科课程，而数学、语文等学科课程与教育学课程一样都是教师教育的基本课程或核心课程。教师教育专业和教育学专业都有不同专业，这些专业的课程体系在公共基础课和专业基础课基本相同基础上，专业课和专业方向课也有明显区别。 三、教育学课程体系中不同课程、知识的相互关系和地位、作用 中国大学的本科教育和研究生教育不同专业有不同的课程体系，但基本都是由公共基础课、专业基础课、专业课和专业方向课等几个要素组成。公共基础课、专业基础课、专业课和专业方向等不同性质的课程有不同的地位、作用，有着既相互区别又相互联系的复杂关系。 （一）教育学类专业课程体系的课程要素、结构和不同课程的地位、作用 第一，政治、外语等公共课的公共基础性地位和作用。政治、外语、体育、计算机等是所有中国大学的公共基础必修课，它涉及的知识和在此基础上形成的能力和素质是现代社会每个专业人才都必须掌握的知识，具备的能力和素质。在师范大学，普通话和“三笔字”也是公共基础必修课。公共基础课在中国的大学教育的整个课程体系中都具有重要基础性地位，在包括教育学专业和教育专业的教育学类专业中当然如此，授课和学习时间基本占整个课时的1/4。课程安排基本是在一二年级。 第二，《教育学》《教育心理学》和《现代教育技术》老三门课的专业基础性地位和作用。《教育学》《教育心理学》和《现代教育技术》等老三门课是自改革开放后教育学专业正规发展以来的中国现当代教育学专业、教育专业和教师教育专业教育学课程的重要专业基础必修课或专业公共必修课，是对教育学基本概念、理论、思想和教育教学基本理念、过程、方式的阐释，也是对教育发展历史和现状的基本了解。接受教育学专业、教育专业和教师教育专业每个学生和学员都必须学习这3门教育学专业公共课。这3门专业基础课不仅在教育学类专业的整个课程体系中而且在教育学课程体系中都具有重要的基础性地位，授课和学习时间在教育学专业和教师教育专业中，与教育学专业课和学科课、学科课程与教学论课结合，基本占整个课时的1/2。课程安排基本贯穿四年制教学的全过程。 第三，中外教育史、教育哲学、普通课程与教学论等教育学专业课程的专业性地位和作用。教育活动是涉及经济、政治、文化、科技和国家、社会、个人等多层面的复杂的社会实践活动。教育学学科有十多个大专业或二级学科和几十个小专业或三级学科，由于它们研究的是不同层面和领域的教育，因此有不同的课程结构。中外教育史、教育哲学、普通课程与教学论、德育原理、比较教育学、教育统计学、教育测量与评价、教育管理学或学校管理学、班级管理学、教育经济学、教育社会学等课程是教育学专业的主要专业必修课。学前教育专业的专业必修课主要有学前教育学、学前教育史、学前教育课程论、学前教育教学论、幼儿园管理、舞蹈基础及钢琴基础等。特殊教育专业的专业必修课主要有特殊教育学、特殊教育史、特殊教育课程论、特殊教育教学论、特殊教育管理学、行为矫正原理方法、感觉统合训练、盲文、特殊儿童生理与病理、自闭症儿童教育及特殊儿童测量与评价等。教育技术专业的专业必修课主要有教育技术导论、教育传播学、现代远程教育、学习科学与教育家技术、教学媒体理论与实践、计算机网络基础、数据库原理和应用及多媒体教学软件设计与制作等。小学教育专业的专业必修课除了中外教育史、教育哲学、普通课程与教学论、教育管理学或学校管理学、班级管理学，还有中小学教育改革、小学语文教学、小学数学教学、小学外语教学及小学科学教育等。教育学专业课程是教育学专业课程体系的主干和核心课程。授课和学习时间在教育学专业中基本占整个课时的3/10—4/10，占专业基础课和专业课的3/5—4/5。课程安排基本贯穿四年制教学的全过程。 第四，学科专业知识或专业课的基础性地位、作用和学科课程与教学论课的专业性地位、作用。语文、数学等学科专业知识或专业课从学科教育角度讲是专业必修课，从教师教育角度讲是专业基础必修课，因此具有基础性和专业性的双重地位、作用。语文、数学等学科课程与教学论课则是教师教育专业必修课。学科专业课和学科课程与教学论课是教师教育专业的主干和核心课程，授课和学习时间在教师教育专业中基本占整个课时的3/10—4/10，占专业学科基础课和专业课的3/5—4/5。在教育学专业中，与教育实践、教育实习课和其他选修拓宽、深化课相结合基本占整个课时的1/4。课程安排基本贯穿四年制教学的全过程。 第五，教育实习和教育实践课的实践性地位和作用。教育实习和教育实践是教育学专业和教师教育专业不可缺少的重要教学环节。在教育学专业中，基本占整个课时的1/8，一般安排在四年级第一学期。在教师教育专业中，基本占整个课时的1/6，主要安排在三四年级。 第六，深化和拓宽课程的地位和作用。大学教育除了必修课外，还有本学科和跨学科的选修课。其目的是根据学生的兴趣、需要和知识结构，深化和拓宽学生知识领域。在教育学专业中，与学科专业知识或专业课和学科教学论课结合，基本占整个课时的1/8。在教师教育专业中，基本占整个课时的1/10。课程安排基本是在三四年级。 （二）教育学类专业不同层面教育学课程体系构成的基本原则 第一，教育学课程体系与《教育学》教材体系既有区别又有联系。区别在于《教育学》教材体系是教育学课程体系的最基本的入门知识体系，教育学课程体系则是多门课程组成的知识体系。联系就是它们的构成原则基本一致。《教育学》教材和教育学课程体系中的教育学知识首先应该全面概括反映教育基本问题，坚持基础性和全面性相结合的标准和原则。亚里士多德在《论题篇》中以目的为依据，将知识分成为自身而被追求的理论或思辨知识，为行动而被追求的实践知识，为创作和制造而被追求的创制知识。[2]布雷金卡把教育学分为，主要认识教育价值或教育应该是什么的教育哲学，教育实际是什么的教育科学和把教育应该是什么与实际是什么紧密结合变成现实教育活动的教育实践学。[3]科学合理的教育学课程体系不仅应该全面反映亚里士多德和布雷金卡分类的三种知识，而且应该具有德智体各层面的知识，否则就是残缺不全的。 第二，应该处理好与教育心理学和教学论的关系，坚持理论性和实践性相结合的标准和原则。教育哲学等理论性知识与教育心理学、教学论等实践性知识是教育学课程体系中既相互联系又相互区别、不能缺少的重要知识，这些知识结合得好，就可提高教学效率，丰富教育内容，结合不好，就会造成相互重复而导致内容贫乏、浪费时间和降低兴趣，甚至相互矛盾而使人迷茫和丧失信心。 第三，应该处理好公共知识和个人知识的关系，坚持公共性和有特色相结合的标准和原则。教育既是科学又是艺术，既有普遍规律性和反映普遍规律的公共知识，又有情境性、体验性甚至偶然性，丰富的个人经验、体验、领悟和急中生智的灵感都是做好教育教学工作不可缺少的宝贵财富。教育学课程体系在主要反映教育学公共知识的基础上，也应适当反映有特色的个人教育知识。 第四，应该处理好继承性与最新研究成果的关系，坚持基础性、现实性和前沿性、创新性相结合的标准和原则。社会在不断发展，时代在不断发展，科学技术在不断发展，教育目标、对象也在不断发展，人对教育的认识和教育内容和方式也应该随着时代、社会的发展而不断发展，但人对美好生活、文明社会理想的追求是永远不变的。处理好永恒性、确定性与时代性、现实性、前沿性和创新性的关系不仅是形成教育学课程体系，而且是人的所有认识和实践必须坚持的原则。 第五，应该处理好教育学的入门教育与深造提高教育、有教无类与因材施教的关系，坚持普遍性和对象性相结合的标准和原则，避免千篇一律。 （三）不同层面教育学类专业教育学课程的不同地位、作用 教育学类专业从层次上讲，有本科教育和硕士、博士研究生教育。从对象上讲，有职前教育和职后继续教育。从目标上讲，有学科性教育和行业性教育。不同层类的教育学类专业既然都是教育类专业就有共同的课程，既然又是不同层类的专业就有不同的课程。不同层次教育类专业课程的共同性主要表现在基础课内容、专业课基本内容和名称的一致性，特殊性主要表现在课程的深入性和全面性。同一层次教育的课程安排应由浅入深、循序渐进，不同层次的教育应随着层次提高而逐步深入和全面，基础性课程对于比较高级的教学说就显肤浅，高级课程对于较低年级和层次的教育就很晦涩、艰深和难以理解。 不同类型教育学类专业课程的特殊性主要表现在专业课程理论性和实践性的倾向性。职前教育、学科性的本科和硕士、博士研究生教育专业课课程内容、教学时间更注重理论性、学术性，职后继续教育和行业性的硕士、博士研究生教育专业课课程内容、教学时间更注重实践和实用性。教育类学术性、科研型专业人才与实践性、实用型专业人才教育区别不仅表现在课程设置安排上，而且表现在教学方式和途径上。课程内容、教学时间是相对稳定和静态的，而教学方式和途径则是动态和灵活的，教学方式和途径倾向于理论还是实践、实用比教学内容和时间倾向于理论还是实践、实用，在很大程度上决定着教育教学活动的形态、性质和价值追求、目标实现。 （四）教育学知识的本体地位和交叉知识的归属 教育学知识的本体地位和作用问题主要是教育学课程知识与学科课程知识的关系问题。教育学课程知识与学科课程知识在学科教学和教师教育中都有重要地位和作用，但对它们的相互联系和区别则有不同看法。有人认为，学科课程知识是本体性知识，教育学课程知识是条件性知识。一个人只有具备良好的语文、数学等学科知识，再加上教育学知识才有可能成为一名合格和优秀的教师，一个缺乏语文、数学知识人不可能胜任语文、数学教师。这种观点的错误就在于它没有说明，如果一个人只有良好学科知识而没有教育学知识是否能成为一名合格和优秀的教师，因此说它并未揭示教育学课程知识与学科课程知识的全面深刻关系。其实学科知识与教育学知识都是教师胜任力所需要的同等重要的必要条件，它们的关系并非逻辑学讲的必要条件与充分条件的关系，不能说学科知识是必要条件，教育学知识是充分条件。教育学知识不是有了更好，没有也未必就不好的可有可无的知识。缺乏学科知识的人，教育学知识学得再好也不可能胜任学科教学与缺乏教育学知识的人，学科知识学得再好也不可能胜学科教学具有同样意义。但把学科知识看成本体性知识，把教育学知识看成条件性知识就是把学科知识看成必要条件性知识，把教育学知识看成充分条件性知识。 相反，如果从哲学知识与科学知识的关系讲，教育学知识才是本体知识，学科知识只是基础性知识。哲学无论是智慧还是爱智慧，都是关于世界观的系统学问，是对世界的整体和根本的认识。哲学知识是关于世界观的系统知识和对世界的整体和根本认识的知识。在西方哲学史上，把科学看作是哲学的衍生物。尽管在近现代，科学独立于哲学，但爱因斯坦还是认为，“哲学是其他一切科学之母，她生育并抚养其他科学”[4]。有一道试题问爱因斯坦这句话说明是什么问题：a.哲学是科学之科学；b.哲学对自然科学研究有指导意义；c.哲学是自然科学的基础；d.哲学是自然科学的概括。正确答案是b。因为哲学是一般世界观和方法论，它把整个世界作为研究的对象，回答世界最本质、最一般性的问题。而具体科学研究的是世界某个部分、领域的特殊规律。哲学既离不开具体科学，必须以具体科学为基础，否则就不能存在和发展，哲学又是对具体科学共性的抽象和概括，对具体科学有指导意义；具体科学离开哲学指导，就会迷失方向。哲学和具体科学的关系是共性和个性、一般和个别、指导和被指导的关系。 “本体”是哲学的重要范畴。自古以来的许多关于“本体”的不同理解或解释都具有，世界和人类发生发展之根源，人类发展和人的生命之最高追求、终极目标，知识形成和发展之终极、根本原因等三重含义。［5］231既然如此，反映世界最高本质、人的最高理想和寻求知识终极根源的哲学知识就应该是本体知识。教育哲学是教育世界观的学问，是对教育的整体和根本认识。教育学知识相对于教育学具体学科知识，教育哲学相对于教育学具体学科知识都是对教育的更本质的认识。哲学是教育的一般理论，教育是哲学的实验室。［6］教育精神就是一种乌托邦精神，［7］追求乌托邦理想是哲学的天职。“自然研究家尽管可以采取他们所愿意采取的态度，他们还是得受哲学的支配。”［8］“因此人们不应该因为哲学的赤身露体和贫困而对她进行嘲弄，而应该希望她那种堂吉诃德式的理想会有一部分遗传给她的子孙，这样她就不至于流于庸俗。”“能嘲弄哲学，才是真正的哲学思维。”[9]哲学是一切科学之母，当然也是教育学之母。教育学是教育的一般理论，当然也是学科教学知识和实践的一般理论。反映世界最一般本质、最高理想和知识统一性终极根源的知识是本体知识，反映教育最一般本质、最高理想和知识统一性终极根源的教育学知识、教育哲学知识也应该是教育学、教育科学之母，是教育学、教育科学的本体知识。 哲学知识、教育学知识与学科知识的复杂关系，不能与不同学科之间的交叉学科知识的关系相提并论，既有哲学与一切学科的关系，也有大文科与大理科的关系，文科和理科本身不同学科的关系，还有根据学科知识性质划分知识归属和根据行业性质划分知识归属的问题。大行业统领小行业，小行业归属大行业。基础研究不属于任何一个行业，就是科学研究行业，但应用研究一般都属于所应用到的行业。数学研究既是数学学科，也是科学研究行业，而数学教育则属于它应用到的教育行业。数学教学首先是教学，然后才是研究，所以也是教育行业，不是科学研究行业。同理，语文、外语等教育教学及其研究都是教育行业，而不是学科研究行业。 交叉学科知识一般也归属于其所应用的学科和行业领域，教育哲学知识是哲学知识与教育学知识两者紧密结合的交叉学科知识，但它主要应属于教育学知识，教育经济学、教育社会学、教育统计学等同样如此。如果不这样理解，就会使所有知识都成为交叉学科知识。教育是独立、专门的大行业，教育统计学中的数学既可看作数学和统计学在教育学中的应用，而不是相反，因此归属于教育学知识，而不是数学和统计学知识，也可看作教育活动中本来存在的数学，通过抽象离开教育成为独立的学科知识，然后再回到反映教育实践规律的教育学知识。物理化学知识是物理与化学的交叉知识，但很难说哪个是哪个的应用，因此属于真正的交叉学科知识。 （五）教育学课程体系的发展演变 有人类就有教育，就有关于什么是教育、为什么教育、教育什么和怎样教育等问题的认识和思考，但教育学成为相对独立的知识体系则是从近代开始的。世界主要国家教育学学科和专业关系发展逻辑是从一种理论或学说到一门课程再到一个专业和学科，从主要为雄辩术和教学艺术或pedagogy，如古代昆体良的《雄辩术》、近现代夸美纽斯的《大教学论》和赫尔巴特《普通教育学》，到在重视教育教学艺术基础上重视全面认识教育的education，如近现代杜威和布鲁纳等的著作和思想，教育经济学、教育社会学、教育统计学、教育技术学等学科和课程的全面系统发展。从重视学科专业人才培养和课程建设到突出服务于行业专业的分类、设置和课程建设，是现代世界各国著名大学教育学专业和课程建设、设置的显著特征。教育学课程体系既有万变不离其宗的追求，也在不断拓宽和深入的发展，和其他学科一样，教育学课程体系不会亘古不变，它将永远走在不断科学化的路上。 此外，教育学知识的逻辑起点也是构建教育学课程体系的重要问题。与教育本质研究一样，教育学逻辑起点问题是从20世纪80年代到近几年一直在讨论的问题，在长达30多年的讨论中形成许多不同观点①。有人追求教育学的惟一逻辑起点，有人主张教育学可有多个逻辑起点，还有人认为，多个逻辑起点也就等于没有逻辑起点。[9][10]其实对教育本质和教育学逻辑起点的认识与认识者的价值追求、认识角度和认识层面有密切关系。认识者的价值追求、认识角度和认识层面不同，认识到的教育本质和教育学的逻辑起点就不同，不能因此就说教育没有本质和教育学没有逻辑起点。有人的研究目的就是寻求教育惟一本质和教育学的惟一逻辑起点，有人则只是想从不同角度、不同层面表达自己对教育的不同价值追求和思考，没想或没意识到寻求惟一本质和惟一逻辑起点，因此形成不同的知识和课程体系，这不仅正常，也值得肯定。就像不能说“商品”是马克思《资本论》的逻辑起点，就说商品概念是所有经济学的逻辑起点，不以商品概念为逻辑起点的经济学都是没有逻辑起点或错误的经济学一样。使所有研究、课程和知识体系都追求和体现惟一本质和惟一逻辑起点，既不应该，也不可能。 四、现当代中国教育学课程体系的问题和合理建构 （一）确立教育学课程和知识的本体地位，解决教育学自身及其与其他课程联系松散问题 教育是复杂的社会现象，教育学有不同的分支科学，但教育活动和教育研究的共同目标是形成与时代要求相适应的全面发展的人。一般寓于特殊，又决定特殊的一般本质和规律。特殊不仅比一般丰富，也是一般的具体化。数学教育必然具有不同于语文教育的规律，语文教育必然有不同于数学教育的规律，但数学教育和语文教育首先都是教育，应该掌握教育学普遍知识，形成具有时代特征的普遍教育理念，遵循教育一般规律，实现教育普遍目标，然后才是数学和语文教育，形成具有数学和语文知识、思维和实践能力的人。教育经济学的研究目标不应该只是培养经济人或壮大人力资源，而应该是以有效经济的手段培养全面发展的人。教育心理学不应该研究仅仅作为自然人甚至社会人智力发展的心理规律，而应该在此基础上研究形成德智体全面发展的文明人的规律。多元化和动态性是现当代社会发展的事实和追求，也是未来社会发展趋势，但社会发展和人类追求的不变与变化永远是辩证统一的，世界永远有变化的东西，也永远有不变的东西。追求高尚、文明、创新和发展是人类的永恒理想。“文明就是对共同理想的刻意追求。教育就是刻意地试图用一个理想来塑造人。物质主义的文明不能持久。”[10]不同层面的教育学课程和知识只有自觉反映、探寻教育的共同理想、理念和目标才能形成合目的与合规律的合理性教育本质，寻求和遵循教育普遍规律。理想迷茫、道德滑坡、创新乏力、应试教育久治不愈，素质教育难以落实和实现，有许多原因，但与各层面教育学课程和知识相互割裂、各行其是甚至相互矛盾、鄙视有密切关系。人们在对教育发展缜密思考的过程中也有许多不同看法，这是自觉意识觉醒的表现，也是提高判断力、整合力和免疫力不可逾越的途径，这与文人相轻、同床异梦毫不相干。 （二）理论与实践相结合，既要重视学术知识和宏观知识，更要重视教育教学实践知识 教学是教育本体，教育离开教学既不可能存在，更不可能成就人。当代社会国际间竞争的根本是人才和教育的竞争，而人才和教育竞争的根本是教学和课堂中的竞争。教育投资和管理、教育公平等宏观教育政策研究对促进教育发展非常重要，但其成果最终都要落实到课堂教学活动中。同时做好宏观研究和教学研究、教师培养工作是教育学类专业发展的理想目标，实现其中一个目标也不失为一个较好策略，但两个目标都不能实现，就无法逃脱芝加哥教育系的悲惨命运。[11]现当代教育学类专业发展既应加强学科教育专业建设，专业分类和设置也应增加或扩大学科教育专业数量，改变过去重视学科专业分类和设置，轻视行业专业分类和设置，教育学类专业分类和设置形式与实质相互脱节甚至矛盾的状态。教育研究应重视教学理论和教学实践研究，特别重视课堂教学实践研究，把教学作为研究的永恒主题和终极关怀，教师个人教育研究应把重点放在教学研究，各级政府立项和奖励的教育研究应特别重视教学研究，改变现当代中国教育研究严重轻视教学研究的状态，形成以教学研究为核心的宏观、中观和微观研究有机结合的教育研究合理关系，为教育学课程和知识体系中的教学理论和实践知识提供科学丰富的资源，有效促进教育发展由重视规模和条件保证性的外延式发展向提高质量的内涵式发展的转变。教育学课程和知识体系既应重视反映普通课程教学论知识，也要重视反映语文、数学等学科课程教学论知识，重视反映国内外普通课程教学论和学科课程教学论研究最新成果，重视反映一线教师丰富的课堂教学经验。 （三）重视哲学认识论到教学认识论的升华研究和应用，解决教学实践的科学依据贫乏问题 轻视课程与教学研究或教学认识研究不仅是教育研究存在的严重问题，也是整个科学研究和哲学研究存在的严重问题。在目前的教育学学科分类中学科教学基本没有地位。目前的哲学学科分为，马克思主义哲学、自然辩证法（科学技术哲学）、中国哲学史、东方哲学史、西方哲学史、现代外国哲学、逻辑学、伦理学、美学、哲学其他学科等专业或二级学科，认识论也没有重要地位。本体论、认识论（包括方法论）和价值论是哲学的三个重要领域，为了加强这三个领域的研究，哲学学科和专业分类除了上述标准外，也可根据这个标准增加本体论、认识论和价值论专业或二级学科设置。实践是人类发展的基础，认识是人类发展的灵魂，提高认识能力应是教育教学研究和实践的核心任务。为了凸显认识论的地位和作用还可根据不同标准把认识论分为，自然认识论、社会认识论、人脑科学，数学、语文、外语、思政和物理、化学、生物、地理、历史、体育、音乐、美术等认识论。在此基础上，为了凸显课程与教学论或认识论的地位和作用，课程教学论学科和专业可以分为，普通课程与教学论，数学、语文、外语、思政和物理、化学、生物、地理、历史、音乐、美术、体育教育等课程与教学认识论。 （四）根据不同层面教育对象组织教学内容，充分发挥教师实施课程和应用教育理论的作用 科学合理的教育学课程体系必须根据本科教育、研究生教育和职前教育、职后培训等不同层面教育组织教学内容，改变艰深晦涩和贫乏肤浅千篇一律状态。作为教师的研究者要深入教学实践，特别是课堂实践，加强与中小学教师合作的教学实践研究，在教学实践中汲取营养，发现问题，提炼主题，深化和丰富研究内容；在教学实践中研究教学，指导、促进教学，提升教学水平是教学研究最好方式；在教学研究和教学实践的互动中提升研究水平和教学水平是教学研究的最理想目标。 （五）改造《教育学》，提高《教育学》科学化水平 残缺不全的心理学化和过于重复的教学论化；重视教育基本理论，轻视教学理论和实践的宏观理论化和学术化；重智育轻德育的教育的教学化；主要为体系、框架变化，缺乏理念、思想创新的个性化；教育对象针对性模糊的过度普遍化是教育学课程和知识体系必须解决的严重问题。教育学课程门类增多，但主干课程课时减少也是严重问题。作者对此有专门思考，在此不再展开。 注释： ①参见瞿葆奎、喻立森《教育学逻辑起点的历史考察》，《教育研究》1986年第1期；沈剑平《教育学的逻辑起点初探》，《教育研究》1988年第3期；何菊玲《教育学逻辑起点研究之质疑——兼谈教育学理论体系的发展》，《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2007年第6期。 参考文献： [1]杨玉良.关于学科和学科建设有关问题的认识[J].中国高等教育，2009（19）. [2]亚里士多德.亚里士多德全集：第1卷[M].北京：中国人民大学出版社，1993：383-384，524. [3]布雷津卡.教育学知识的哲学——分析、批判、建议[J].华东师范大学学报：教育科学版，1995（4）. [4][9]李醒民.爱因斯坦[M].北京：商务印书馆，2005：91，91. [5]孙正聿.哲学通论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998：253. [6]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：347-348. [7]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982：156. [8]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：308. [11]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州：河南教育出版社，1993：182. [12]周勇.芝加哥大学教育系的悲剧命运[J].读书，2010（3）. (责任编辑：admin) |