|
摘 要：在教育研究中，不少学者运用历史研究法存在误区。历史研究法要求研究者一定要广泛搜集材料，尤其是重视原始材料的搜集，仔细核查材料的真实性；要求研究者能够深入到具体的社会情境中，进行分析与思考；要求研究者关注材料的时间性和地域性；要求研究者综合看待材料的价值。研究者只有遵循研究方法运用的基本要求，才能提高研究成果的质量。 关键词：历史研究法；教育研究；研究方法 所谓历史研究的方法，就是借助于对相关社会历史过程的史料进行分析和整理，以探求研究对象本身的发展过程和人类历史发展规律。教育研究中的历史研究法就是以历史研究法来研究教育中的诸多现象或问题，具体包括文献法和内容分析法等。其中，教育研究中的文献法，就是对于文献进行查阅、分析与整理从而找出某种教育事物或现象本质属性的一种研究方法。教育研究中的内容分析法，就是对某种教育文献的内容，进行客观、系统的分析研究，并进行量化描述，从而揭示其发展规律的一种研究方法。 在我国教育界，对于历史研究法，许多学者都热衷使用，将其等同于文献法、内容分析法的代名词，并将其方法结构简化为判断所研究问题要达到的目标，搜集有关的材料，对材料进行分析研究。实际上，历史研究法是一种严谨的、类似于科学研究的方法，在教育研究中使用历史研究法，如同历史研究一样，研究者只有理解这一具体方法使用的要求，才能更好地提高研究的效果，得出比较准确的结论。我国不少教育研究者对于历史研究法的具体使用存在着简单化、格式化等认识错误，致使许多教育研究没有多少价值。对于如何合理地使用历史研究法，笔者结合一些研究者常见的错误认识予以说明。 一、历史研究法要求研究者一定要广泛搜集材料，尤其是重视原始材料的搜集，仔细核查材料的真实性 历史研究法特别注重对材料的搜集、分析和考证。面对丰富的、浩如烟海的材料内容，研究者一方面需要重视对材料的搜集、辨别；另一方面，对于材料的选择，研究者一定要注意尽可能不受政治、宗教、种族、文化与个人世界观上的偏见的影响。 对于教育研究来说，第一手的材料相当重要，转手引用翻译作品或者二手材料，材料的重要性将会大打折扣。翻译者由于水平或者理解层次不同，对作品的翻译可能会出现某些不准确的理解。例如，提起联合国教科文组织的研究报告Learning: The Treasure Within，大家都很熟悉，华东师范大学的学者将其翻译成《教育———财富蕴藏其中》，并由教育科学出版社出版。奇怪的是，这里Learning 一词本是“学习”的含义，被故意翻译成“教育”一词。也许是因为鉴于教育学地位不高，翻译者力图借对联合国教科文组织的研究报告的错译，以提高教育学在我国社会科学研究中的地位的缘故吧。该报告探讨了学习的阶段及沟通这些阶段的桥梁，认为终身学习将是迎接21 世纪挑战的钥匙之一，教育必须考虑四种学习能力：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。但是，我国的许多教师看了该报告后，则认为未来的教育是终身教育，教育的四大支柱是通过教育使学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存；教师在教学中应把学生置于主体地位，调动学生的学习积极性，为学生的终身学习打下基础。这种解读似乎与原文的含义差不多，实际上，原报告侧重于“学习”的作用，而中文版则强调“教育”的作用，这一翻译令人容易误读该研究报告的主旨。所以，研究他国教育问题或者进行中外教育比较时，查看原文资料或者第一手的材料至关重要。研究者需要谨慎使用翻译的文本材料或者二手材料，一旦感觉材料中前后逻辑不同或者文本令人费解，最好查找原文或者第一手材料。 历史研究法强调研究时采用归纳法、演绎法、类推法等基本的研究方法，但这些方法的使用是建立在材料充分的基础上。材料占有是否充分将影响对问题的研究。我国有些学者在获得少许材料信息的情况下，就进行问题研究，并以为自己的研究揭示了问题的真谛，这实际上违背了历史研究法的基本要求。我们以中美德育研究比较为例予以说明。对于中国与美国等发达国家的德育教育的方式、效果的论证，虽然研究者很多，论文数量颇丰，但在材料的征引上，有的学者仅利用少数美国中小学教材或者美国联邦政府教育部文件，有的甚至没有标注所引材料的出处，[1]而且论文中材料互相抄袭的现象比较严重，多数论文价值不大，只是在人云亦云，拾人牙慧。 在比较教育研究中，一些研究者由于受知识面、认识观等的影响，在分析搜集材料时，往往从自己的研究出发，材料搜集片面或断章取义，陷入以自己的喜好来使用材料的泥潭。甚至有的研究者不去搜集材料，转手引用他人论著或论文中的有关材料。这些都是教育研究的大忌。正是由于这些研究著述缺乏严谨性，因而受到社会科学界研究人士的诟病，认为教育研究不具有科学性。历史研究法要求研究者注意研究材料来源及对材料的分析与鉴别。研究材料主要有两个来源：原始来源（第一手材料）和间接来源（第二手材料）。研究者应能够对材料常持寻源、怀疑与批评的态度。也就是说，研究者在研究时要多问几个为什么：第一，材料的来源如何？它是否是第一手的材料？材料本身的叙述或论证是否合理、缜密？第二，所用材料是否掺杂有后人的意见？曾否被人修改？第三，原始材料追查不到时，允许使用最早的转手材料，但转手材料不能代替原始材料，研究者是否知道这是历史研究法的一个基本要求？对于转手材料，研究者要根据作者的写作背景、意图等反思追问：这些材料是否有价值？第四，作者记载材料的动机与态度是什么？等等。通过对材料的辨析，有助于研究者确定材料的客观性与可靠性。值得注意的是，在对材料的可靠性作判断的时候，我们很容易遵循少数服从多数的原则。这其实是不正确的，因为相同的材料很可能都是从同一个地方抄出来的。研究者搜集材料时，头脑要清醒：那种与众不同的材料，可能另有根据。研究者一定要谨慎对待所抛弃的材料，对于材料的可靠性，要综合进行判断。 研究界有一种偏向，就是不问材料的年代、真伪、价值，凡是符合自己论点的东西，一律不加区别地使用。这种做法会严重歪曲事实，产生错误的结论。在使用材料时，研究者应尽可能用第一手材料。材料能否真实地反映教育问题或事实，与多种因素有关，如，作者对该现象或问题所持的立场，写作的目的和态度，等等。研究要多使用第一手材料，并不是说第一手材料就一定可靠。需要注意的是，使用回忆录、调查材料、新闻报道等类材料时要谨慎。这些材料往往内容比较具体、生动，但主观性很强，夹杂着作者个人的夸张或主观情感，相当一部分内容真实性较差，故研究者使用时应谨慎从事。这类材料要与其他第一手材料相对照，以更好地鉴别其中具体的内容。在选择材料时，研究者要具体内容具体分析，既不要轻信，也不可轻率否定。 研究者搜集材料时经常犯的另一种错误是，自己需要什么材料，恰好查找到，便毫不犹豫地使用在研究中。尤其是概述性的材料，研究者喜欢使用它来证明自己的观点。其实，这类材料的代表性最成问题，很多时候它是作者的主观判断。研究者一定要追究该材料是否客观，能在多大程度上说明当时的情况，避免材料使用的以偏概全。 二、历史研究方法要求研究者能够深入到具体的社会情境中，进行分析与思考 进行教育研究不仅要注意事物之间的可比性，而且要从本质上进行比较，而不是简单地从形式上来类比异同。 教育研究也和历史研究一样，面对信息材料，要求研究者进行解释分析，得出结论。在解释过程中，历史研究法强调根据一定的价值观、哲学认识观对材料进行批判地分析，强调解释的取向，要求不能简单地凭借材料文本表面的语言文字进行理解。 例如，对于孔子和苏格拉底的教学方法孰优孰劣问题，有研究者认为：苏格拉底的对话具有真正对话的性质，孔子的对话是类似于“教义问答”的权威话语和独白, 问者所起的作用只是提起话头和等待教导。[2]孔子抛出问题的时候，其实心中早有一个答案，他所要达到的目的就是希望通过学生之口将这个答案说出来。也就是说孔子使用的教学方法并不是真正意义上的启发式教学法。启发式教学法是孔子教学的基本方法，为什么有学者提出上述观点呢？对比古希腊教育家们的言行，《论语》记载的孔子与学生的对话非常单一，只是对学生问题的回答，并没有详细记叙教育过程的对话。如果仅从文本语言出发，对比《论语》和《理想国》两本著作，我们很容易认可上述观点。但这一认识实际是研究者背离了历史背景的想当然的解答。在孔子时代，人们的书写工具主要是刻刀。刻刀使用颇费气力，书写不便，造成春秋时期作品语言表述具有简约、凝练的特点，作品都很简洁。到了战国时期，随着毛笔的使用，作品语言发生了变化，学者作品的内容开始日渐丰富。如果背离了这些时代因素，单纯看待《论语》文本，就会觉得其价值远逊于古希腊哲人的成就。上述研究者断章取义，以单一文本的叙述为据，背离了历史情景，观点虽新颖，但论据不充分，致使所得出的结论不具有说服力。另外，对于国内有些学者在研究时贬低苏格拉底抬高孔子的做法，笔者也不赞同。由于《论语》文本的简约，研究者要想真正比较出孔子和苏格拉底的教学法的优劣是很难的。 历史现象复杂多变，教育问题同样如此。教育研究需要科学地阐明教育现象相同或相异的原因，而不是单纯罗列这些现象。研究者应从具体的实际出发，对具有可比性的各种教育现象进行纵向和横向的异同比较，从而探求出相同或相异的教育现象的具体原因，及其与社会发展原因的联系，进一步加深对教育发展规律的认识。 对于中国古代教育思想或者水平，不少研究者为了自己的研究需要，要么拔高、要么贬低。例如，有些研究者认为：老子是伟大的教育家，其教育理念、教育思想在今天仍有启示作用，他在教育功能、因材施教思想、德育观和心理健康教育等方面的论述可与孔子一比高下；老子提出了许多富有创见性的教育观点和教育哲思，为当今进行的主体性教育和现代师生民主平等观念提供了思想上的萌芽，它暗合着现代以人为本的教育理念。[3]实际上，史学界、哲学界的研究观点是，老子的《道德经》是一部哲学著作、政治学著作，文本讨论的主要内容是当时的社会政治问题。老子的生平几乎不为人所知，似乎他并不进行传教解惑式的教育活动。从《道德经》的内容来看，其论述主要是针对孔子的政治学说有感而发。[4]也许《道德经》中蕴含着一定的教育思想，利用老子思想探讨教育问题与教育的发展，开拓教育研究视野，尚有价值。但是说老子是伟大的教育家，将其政治思想转化为教育思想，夸耀他教育理论的成熟与伟大，显然是站在今人或者研究者本人的立场说事，脱离了当时的社会时代背景。这种研究过于拔高老子在教育史上的地位。任何文本著作均是特定时期政治、经济、文化等多种因素综合作用下的历史产物，教育研究一定要立足于历史或时代的情境。不少学者在研究我国古代的教育思想史时，为了挖空心思论证古人作品或教育家的伟大，对于今天有着巨大的借鉴价值，不惜脱离历史的时空，夸大或歪曲历史。这些研究均有违学术伦理。 研究与分析中国古代教育史时，研究者最好去查找繁体字版的古典文献，因为繁体字转换成简体字会造成很多理解问题。试举一例，《论语》开篇说：“学而时习之，不亦乐乎？”对于“习”我们总是习惯理解成“复习”，但仔细想一下，有多少学生在复习时感到快乐无比？“习”字繁体书写是“習”，根据说文解字，其本义是小鸟反复地试飞。所以，将“习”理解成“实践”“运用”之意，可以很好地理解《论语》这句话。而且，从生活经验出发，一个人能够将学到的东西应用于生活，总是感到很快乐的。 当前，我国不少运用历史研究法进行研究的教育论著质量不高，从某种程度上来说，这是研究者缺乏足够的对教育现象背后所蕴含的思想的理解与反思所致。进行教育研究，需要研究者对研究现象或问题所处时期的政治、法律制度等有非常清楚的了解。教育现象实质上是某一时期的一种思想、文化、认识在教育中的反映，而历史上的思想、文化、认识又是与当时社会发展的政治、经济分不开的。所以，进行教育研究需要研究者具有历史的眼光。如果不对一个时代的政治、法律制度，甚至是社会经济制度有一个基本的了解，我们就很难理解一个国家的教育体制、教育思想的特征。深入了解具体的社会背景下的政治、制度、文化、思想、观念等内涵，我们才能对一个时代的教育状况作出综合的判断，才能更好地将一个教育问题或现象放在当时的历史背景下或与其他事情的关联中来理解。例如，对中国古代女子教育的研究，我们要结合历史上不同时期人们的思想观念的变化。有些人总以为古代妇女地位非常低下，饱受夫权和父权的压迫等，其实这些只是明清时期的现象，与那时候道学的传播有很大的关系。我们不能以“古代妇女地位非常低下”的有色眼镜来看待整个古代妇女教育问题，这容易造成我们在选择材料时的以偏概全或盲目性。思想、文化是我们进行教育研究必须要掌握的东西，而这些恰恰是许多教育研究者的软肋。 三、历史研究法要求研究者关注材料的时间性和地域性 研究材料出自于什么时候、什么地点，这是非常重要的，决定着论著引用的材料说明的时期和地区。不少教育研究者往往忽视这些问题，习惯于无视材料的时间性或夸大研究的地域性。例如，美国的政治体制属于分权制，教育权归各州所有。可以说，美国每个州的教育制度、水平都不完全一样。但是，不少研究者习惯于根据一两个州的教育情况，就认为美国整个国家的教育都是如此。打开期刊网，挂以美国或者中美比较字眼的教育类论文不计其数，多数没有副标题加以说明，只是根据少数几个州或几所学校的教育情况，来断言美国教育状况。这样的论文由于夸大了地域性，其成果价值大打折扣。再如，近年来在我国畅销的一本美国专著《老师的谎言：美国历史教科书中的错误》[5]，作品主要评价与分析了美国20 世纪历史教科书存在的种种问题。但是，我国有些学者并没有注意到时间性，误以为现在的美国历史教科书依然如此，仅借这本书来批评美国的历史教育，认为美国的历史教育并没有多少值得中国借鉴的东西。[6]实际上，21世纪以来，美国各地的历史教科书变化很大，以过时的材料论证说明今天的美国历史教科书问题，显然犯了无视时间性的错误。 四、历史研究法要求研究者综合看待材料的价值 历史研究法是通过对材料的搜集、分析与整理来进行研究的方法，它只研究材料所能反映出来的那个时期的教育问题或教育现象。由于材料本身具有主观性，所以材料的可信性也要通过其他材料来进行判断。历史研究法要求研究者综合看待材料的价值。研究者在查找与分析材料时，一定要重视反证材料。一旦出现反例，研究者就不能视而不见，而需要反思为什么会出现这些相反的材料？它们说明了什么？能否对自己的研究构成直接的威胁？等等。只有将这些材料放到一个变化过程中通盘理解，我们才可能分析出反证材料的真实价值，通过材料对比，对研究问题有一个比较准确的认识。研究者不能因为自己研究的需要，罔顾选取材料的缺陷，任意使用材料。如果材料观点分歧甚大，研究者又难以判别谁对谁错，此时只能求同存异，选择使用材料中的相同部分。在教育研究中，由于无视反例材料，或者材料占有不全面，导致研究价值不高的现象比比皆是。 使用历史研究法研究问题，不能全靠逻辑推理。逻辑上合理的原因不一定是真实的原因，关键是要根据材料进行综合判断。研究者必须对材料进行分析和解释，才能从中破译与提取其中的各种信息，正视所研究的教育现象或者问题。 对待材料有两种倾向值得注意。一种倾向是研究者不愿做细致的材料搜集工作，视材料为可有可无，以为有理论就可以左右逢源。这些研究者在研究中没有掌握第一手材料，而是采用第二、三手的材料进行立论，甚至从他人的文章中转引材料，结果以讹传讹。这种研究态度很不严肃。历史研究法使用的基础是首先要搜集材料、处理资料。另一种倾向是只谈材料，不谈所研究问题的背景、思想、理论。由于某一教育现象背后所蕴含的因素相当复杂，研究者要善于以辩证的研究方法全面地看待问题和材料，对问题与材料的观察分析，要放在一定的时间、地点、条件之内。即使是同一种教育思想，在不同的历史条件下，也可能产生不同的历史作用。研究者应将微观分析和宏观综合结合起来，先进行整体的综合研究，通过对一定时代社会经济、政治、文化、民族、宗教、思想等诸方面的综合研究，全面揭示教育的本来面目和发展规律，然后进入微观分析，对具体教育问题或现象进行分析与比较，概括出结论，认识教育的本质。研究者只有避免上述两种错误的倾向，才能科学地运用历史研究法。 概而言之，在教育研究中使用历史研究法，我们容易陷入的误区是：研究中只查找、使用单一的材料，或者引用转手的材料时不去分析材料的来源；未能将材料放在历史或者社会的环境背景中进行分析，只是从字面上去理解材料的内容；对教育现象的分析与研究，没有综合考虑政治、经济、文化、思想和作者的认识等多种因素。遗憾的是，学者们似乎并未意识到自己在研究中的错误。托马斯·库恩曾深刻地批评道：认为“科学方法其实就是搜集科学材料的技巧，再加上对材料进行理论概括的逻辑推理方法”，这是一种误解，它“造成了对科学本质和科学发展的一种纠缠不清的科学观”。[7]教育研究者必须遵循历史研究方法的基本运用要求，才有可能提高研究成果的质量。 参考文献： [1]参见：黎万江.美国人的目标[J].中学政治教学参考，1999（4）；课题组.中美日中小学德育比较[J].教育科学研究，1996（2）；杜学锋.中美两国德育比较研究[J].广播电视大学学报（哲社版），2002（2）；谭伟.中美两国学校德育之比较[J].求索，2003（5）；李齐建.中美两国学校德育环境优化比较研究[J].山西高等学校社会科学学报，2009（10）；宋德孝.中美青少年德育途径之比较研究[J].教学研究（河北），2009（4）. [2]邓晓芒.苏格拉底与孔子的言说方式比较[J].开放时代，2000（3）. [3]参见：陈颢.试论老子的教育思想[D].苏州：苏州大学，2008；唐德俊，阳德华.老子教育思想要义解读[J].太原师范学院学报（社会科学版），2007（2）；高洁.老子的教育思想及对现代教育的启示[D].河北科技大学硕士论文，2010. [4]关于这一观点，详见：钱穆.庄老通辨[M].北京：生活.读书.新知三联书店，2005；钱穆.中国思想史[M].北京：九州出版社，2011；冯友兰.中国哲学史[M].上海：华东师范大学出版社，2000；本杰明·史华兹.古代中国的思想世界[M]程钢，译.南京：江苏人民出版社，2004；葛瑞汉.论道者——中国古代哲学论辩[M].张海晏，译.北京：中国社会科学出版社，2003. [5]詹姆斯·洛温.老师的谎言：美国历史教科书中的错误[M].马万利，译.北京：中央编译出版社，2009. [6]王旭东，吴英，董欣洁，张文涛.历史与现实：从《老师的谎言:美国历史教科书中的错误》谈起[J].史学理论研究，2010（4）. [7]托马斯·库恩.科学革命的结构[M]. 李宝恒，等，译.上海：上海科学技术出版社，1980：1. (责任编辑：admin) |