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摘 要：当代中国教育学研究在多元化格局构成中总体上表现出广义现象学的认识论旨趣。广义现象学认识论，概略地说，就是以怀疑的知识态度和严格的科学精神，放弃前见观念和预设理论，实现对现象或事物本身的直观洞察与意义建构的一种认识论路线，是对传统本质主义认识论的否定和超越，直接导向了现代哲学在人学维度上的本体论重构，为教育学认识论转向提供了新路径。以广义现象学的多向度理论视域为认识论出发点，当代中国教育学研究呈现出多元化理论建构的生动景象。在不断拓展的广义现象学认识论意义上，教育学研究需要在个体教育学、文化教育学、生命教育学、生态教育学和实践教育学方面有新建树。 关键词：广义现象学；教育学；认识论；本质主义 从20世纪80年代至今，我国教育学研究围绕教育改革发展过程中不断出现的复杂境况与新问题，基于现代哲学、自然科学和社会科学不断涌现的新思想和新成果，学科发展的主体意识与问题意识不断增强，创造性地开拓研究路径和转换视角，逐步走向了开放多元的发展新格局，带来了教育理论成果欣欣向荣的新景象。 多元化的教育学研究景象，无论是在共同的社会时空背景、学科发展的本体论前提、认识论路线以及价值论立场上，还是在教育学研究者个体学术精神取向上，都需要我们进一步反观当代教育学研究的视域、范畴与方法的转换，从整体上统观当代教育理论多元化发展的概貌、共同特征和内在关联，进而更好地驾驭多样化教育学理论新形态和进一步确证教育学知识的有效性、适切性与合法性，以维护教育学研究的学术品格与理论旨趣。本文尝试从广义现象学的认识论视域，基于对传统本质主义教育学研究的超越性认识维度上，透视当代中国教育学研究的共同思维路向与理论发展意趣。 一、广义现象学的认识论旨趣 广义现象学是相对于严格意义上（狭义）的胡塞尔现象学而言的几乎贯穿整个20世纪的“现象学运动”，是“西方现代同研究、阐述和应用现象学哲学有关的学术思潮及学术活动的总称”，[1]相继出现了包括海德格尔、舍勒、伽达默尔、梅洛-庞蒂、利科、德里达等众多声名显赫的现象学哲学家。所以，有学者指出，“现象学是西方20世纪最有影响力的哲理——人文思潮之一”。[2] 现象学作为严格的通向真理性认识的方法规范，或者说，作为一种更具深刻洞察力的“认识论的方法论”，其基本出发点就是胡塞尔确立的现象学的“认识论还原”[3]，也即通常所说的“本质直观”，以“回到事物本身”为原则立场，并经后续现象学哲学家不断发展和深化运用。现象学哲学家以此为研究纲领，在各自运思的范畴领域创造性地拓展其认识论旨趣，突出体现在生命哲学、语言学、解释学、存在主义以至后现代主义等哲学论域中。所以，“对现象学的理解，不能拘泥于哪一位现象学哲学家所独有的视野，需要从它作为20世纪最重要的哲学运动——现象学运动的兴起及发展的轨迹中去获得”。[4] 从积极的意义上来说，广义现象学的认识论旨趣可以简要概括为以下几个方面。 第一，致力于回答“真理性认识如何可能”这一认识论核心问题，确立认识的对象是“在直观中”把握到的“现象”，即“纯粹现象”。[5]第二，“纯粹现象”作为认识的对象，是主体意向性的构成，其认识论的原则立场为“回到事物本身”，也就是说，要获得对事物的真理性认识，必须以怀疑的态度，通过悬置判断即“现象学还原”，放弃前见，从固守的传统理念和理论中解放出来，回到意识的原初状态或现象本身。第三，本质不再被设定为独立于现象之外的绝对的、超验的、预设的实体性存在，本质认识是还原性的、现象自身显现或敞开的、直观证实的，并不是理念预设与逻辑推定的。第四，强调考察个别现象，通过现象学的直观、分析和描述，[6]获得个体现象在变化过程、内在关联和一般本质方面的整体认识，即在对个体现象的现实性、具体性、时间性、关联性等现象性的关注中实现严格的认知建构。第五，真理或本质认识是关于存在意义的领悟、解释和创造，具有境域性和解释性，“解读世界和解读文本一样”，解读者需要“将身己置身于你试图理解的情境中”，[7]并通过直观情境性语言或符号系统的有效使用来表达和解释现象的意义，其解释性主要取决于认识主体的体验过程和人们观察事物的视角即现象的多样化显现方式。第六，生活世界是现象及其意义的源头、前提和基础，也是哲学和科学知识获得理解的源泉；也就是说，哲学和科学知识必须回溯、归依到生活世界这个母体才能切入人的生存境遇与生命性原初状态，在主体间交往实践和生命的对话与体验中从“知识”走向“意义”。 概略地说，广义现象学认识论，就是以怀疑的知识态度和严格的科学精神，放弃前见观念和预设理论，实现对现象或事物本身的直观洞察与意义建构的一种认识论路线。这种“以现象思维取代实体思维”的认识论路线，“是西方传统哲学向现代哲学转向的一个重要特征”。[8] 极具转折和超越意义的现象学认识论是对传统实体主义（本质主义）认识论的否定和超越。我们知道，实体主义作为西方传统本体论哲学的思维方式，坚持认为变动不居的万事万物的现象背后有恒定不变的实体或本质，它是先于现象的绝对的“完美的存在”，哲学认识论以掌握普遍恒定真理为始终不渝的理想性诉求，以理念化的思维方式，追寻现象背后作为最高原因或终极解释的抽象本质。然而，自19世纪后期以来，由于受到来自科学主义和人本主义思潮对传统本体论哲学的咄咄诘难、拒斥，特别是受到包括非欧几何和现代数理逻辑、相对论和量子理论等新思想和新理论的冲击震荡，哲学认识论的变革不断走向深刻。胡塞尔就深感这种新科学发展和社会变化所引发的哲学、科学以致文明的危机，以超乎寻常的勇气和智慧创立了“关于纯粹现象的科学”[9]的现象学。 通向真正哲学的现象学认识方法历史性地导向了现代哲学多元化的本体论重建，表现出一种共同的理论取向：从人学维度以现象学的知识生成方法致力于本体论或知识统一性的批判性重建，将本体论的统一性解释落实到丰富多彩的现世化的人的文化世界和生活世界中而具体形态化，本体形态就是现实生活世界中的“存在形态”，这样传统本体论实现了“文化形态化”和“生活形态化”即“现象学化”的转化，如卡西尔的“符号”、胡塞尔的“事物本身”、海德格尔的“此在”，等等，“本体问题与人的生活世界的‘经验’达到了‘相提并论…。[10]“生活世界不是被传统哲学和科学所概念化的理性世界，而是意向性的对象存在。”[11]人学维度上的现代哲学以一种现象学的认识论态度及其方法论路线在现象世界的定位和扎根，即在文化的、生活的世界中获得了现实性内涵，开启了传统哲学走出理性主义危机的新视野。关注生活世界的现象学，在一定程度上主导了现代哲学在人学指向上的理论发展视域和路线走向。现代哲学充分表现为一个共同的趣味，就是对～睢一的现象世界的可能性或可直接理解性的关注”，“‘现象’不再是与‘本质’或本体、实体相对应的分立的表现形式，而是构成了整个‘世界’，其自身就能够生成认知、价值的自足世界”。[12]在一定意义上，可以说，现代哲学的本体论多元化重建过程，也就是传统的本质主义认识论向现象学认识论的历时性转换过程。 二、广义现象学认识论与当代中国教育学研究 对人类教育现象认识的不断深入和知识累积，形成了学科形态的教育学知识体系。从传统教育学到现代教育学，教育学研究因教育与个体和社会日益复杂的关系构成，需要更趋复杂性的思维深化对教育的认识，与时俱进提升教育学学科的深刻性和适切性。教育学认识论正是对教育学研究及其认识的哲学反思，是教育学自我意识深层觉悟的理论构造。作为一种深刻的反思性理论，教育学认识论是元教育学考察的重要论域。元教育学研究在我国大致自20世纪80年代后期开始，至今依然兴盛不减。期间，正是我国教育（理论）研究走向多元化的兴盛时期，元教育学理论也成为我国多元化教育理论建构的重要推动力及其构成部分。其中，唐莹所著的《元教育学》，对西方“较为成熟的教育学认识论成果”，给予了“一定程度系统的介绍和评析”。[13]教育学认识论的不断深化与转换推动了教育学研究不断展开新的理论景观，不断激发和生成教育理论的生命活力。 从教育学研究的认识论路线来审视，我国教育学研究在很长时间内受制于本质主义根深蒂固的影响。石中英教授曾提出，“21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走向新的反本质主义的认识论路线”。[14] 然而，当我们拂去教育学研究的本质主义迷雾之后，一个严肃的课题摆在教育学者面前，即如何走向“反本质主义”教育学认识论的自觉。细究起来我们会发觉，其实，本质主义的认识论路线被清算，在具体的思想指向上不过是对本质与现象关系这一哲学的基本问题以及如何看待对事物的本质认识即本质观的历史性转变。这种转变很好地体现在现当代哲学的本体论重建过程中。本体论重建的现象学化和多重化以及本质认识的直观性、境域性、解释性和生成性便很自然地成为对当代教育学研究“反本质主义”认识论路线的一个确定性取向。 从20世纪80年代起，我国教育学研究从现代哲学的多视角出发，逐步形成了多元化的理论研究新景观，主要表现在两个方面：“一是重新认识马克思主义哲学以及它与教育学发展的关系；二是存在主义、现象学、解释学、批判理论、交往实践等进入了教育研究者的视野”。[15]在此期间，通过教育研究者们卓有成效的工作，涌现了一大批重要的教育学研究以及元教育学研究的理论成果。多元化的教育学研究的新格局反映了教育学认识论规范上的广泛变化。教育学认识论的这种历史性转换绝不只是研究者的一时兴起和独辟蹊径，它有着哲学认识论演进的思想根据和广阔的社会基础。我们知道，教育学学科发展与哲学的关系特别，哲学是教育学学科发轫的思想根基，这从经典的教育学著作分析审视中就可以得出结论，其根本的原因就在于“人”乃是哲学和教育学共同关注的根本对象。哲学的本体论和价值论、认识论和方法论的突破和转换必然切入到教育学研究的全部过程，成为教育学认识论改进和超越的思想基础。现代哲学作为普遍的人学理论更是如此。哲学家艾耶尔说过：“每个时代的哲学都具有某种‘广泛而深刻的一致性”’，[16]而现代哲学所形成的广泛共识就在于对文化世界或生活世界的直接关注。人作为历史文化中的具体存在，哲学关注生活世界就是关注人本身，以深化对人的存在方式的现实性理解，为人的生存和发展指明新路径，而这也正是广义现象学的主题和运动主线。 从研究的理论视角及内容取向来看，多元化的当代中国教育学研究在认识论旨趣上具有与现象学的广泛关联性，总体表现为以广义现象学的多元理论视域为认识论出发点，呈现出意趣盎然的教育学理论建构的生动景象。具体地说，其一方面表现为直接以现象学的名义开展的现象学教育学研究，在通过译介、阐释、倡导的学术氛围营建中，已从学科性的理论建构吁求层面向独立的实际研究层面推进，表现出对现象学认识方法的原则性规范以极大的真诚和严肃的遵从，学术氛围日趋活跃，学术队伍日渐扩大，理论成果日益厚重，理论魅力生动显现。毫无疑问，这是教育学研究走向现象学自觉的一个明显事实。然而，一个较为隐匿的也是更加普遍的事实是：多视角的当代教育学研究，虽然依据的哲学范畴体系、思想内容和表达方式差异明显，然而，这种表面上的指称差异，大多乃是建立在一个共同的广义现象学的认识论视域之中，即便教育学家们并没有以现象学的称谓严肃申明自己的理论立场和认识论根据，但是，他们坚持的生命哲学、解释学、生活世界理论等哲学理论基础已经表征了其教育学研究所采取的不断发展的广义现象学的认识论出发点和基本原则，其研究的重要成果主要体现在生命教育学、文化教育学、解释学教育学、教育回归生活世界理论等一系列当代教育学研究的多元领域中，并在教育学理论内部结构中不断深化展开。细究起来，可以说我国当代有着重要影响的教育学研究成果有很大部分集中在这样的论域体系中。因此，无论是从研究方法论意义上的认识论分析，还是从研究本体论出发点上的认识论分析，在更宽泛的意义上都可以从广义现象学的教育学研究视野中加以辨识。 之所以说现象学哲学理论更普遍地以一种隐匿的方式被广泛切入教育学研究中，或者说，我们能够对当代中国教育学研究作出这种广义现象学的认识论解读和透视，一个重要原因就在于现象学哲学家们所关注讨论的主题正契合了当代教育学研究需要面对的基础性课题，这就是教育中的生命、身体、生活、实践、语言、文化、体验、理解、意义等重大主题。因此，不仅是在认识论及其方法论上，更是在本体论前提上，广义现象学所涉猎的广泛论域为教育学研究确立了多元的立论根据和理论取向。深入考察我国当代具有重要影响的教育学研究成果，我们不难发现，即便在其指称上有着具体明确的哲学理论指向，但在更深层次上内向性地显现了其现象学的认识论奠基意义。也就是说，在广义现象学视野中，当代中国教育学研究自觉地走进教育的生活和实践的原初场域中，通过体验、描述、分析和反思，不断深化对生命及其教育的意义理解，呈现为多元化的理论建构新景象。就对教育本质内涵的追问而言，不再拘泥于传统的本质主义认识论路线，以某种统一性的教育本质知识对教育现象作固化的解释，而是将本质探寻置于不断生成的文化的、生活的现象世界中来考察。教育内涵的历史生成性表明了对教育本质作绝对的实体性确认的认识论原则的转变，教育本质在不断地寻求中，其内在机制就在于源于生活世界的、不断导向未来的人与社会发展的空间性拓展以及人类对自身作为价值性存在的理想关怀。所以，从总体上概观，当代教育学研究内在地隐现出一种朝向生活世界的具有文化性、解释性、情境性、实践性和生成性等特征的广义现象学认识论意趣，具体体现在以下几个方面。 第一，教育认识与理解不再迷恋于追求统一性的、绝对的确定性解释。教育现象就是一个丰富多彩的意义场。从教育的生活世界中所把握的教育本质话语是多元的，教育认识具有境域性、解释性和建构性。 第二，教育认识在话语风格上，改变了往昔单一的冷峻、刻板、范畴体系营建和逻辑严谨的学术语言面孔。教育学话语风格变得多样化。富有质感的、散文化和诗意的人文性语言风格被广泛认同，表现出独特的生命力，浸透了教育研究者在教育的现象世界中所体验的独特的生命感悟。可以说，教育学语言表达不再是传统单调的哲学性、科学性语言一统天下，教育学的人文性语言与科学性语言交相辉映。这种语言表达风格的多样化，也反映了对教育意义理解的多重化，体现了鲜明的个体性和丰富的意义性，表征了教育学研究在认识论与方法论上的多元性。 第三，教育学研究主体更具广泛性，认识特质更具教育生活的具舭教育学研究不再局限于少数学术精英的话语特权。每一位置身于教育活动内外的独立思想者和其他学科研究的学术工作者，都可以以不同的生活境遇、思想视角和运思方式走进多姿多彩的教育现象世界和教育实践中来玩味、领会、考察教育意义，发表教育看法和思想成果。教育学研究成果作为生活世界的教育真理，更具现实生命力。极具现象学意味的教育回归生活世界的理论研究视点在今天被广泛关注便是明证。 第四，现象学方法被多学科视野中的教育学研究所兼容，学科内外交流与对话越发活跃。正是如此，教育学研究获得了越发鲜明的学术品性和学科独立性。特别是广义现象学意义上的教育学研究的多视域观照，力促研究主体间展开深度的交往和对话，以获得理论视界的融合、认同、共享和进一步多元化建构。 三、教育学研究拓展与深化：广义现象学的认识论观照 面对复杂多变的当代社会运动系统，教育学研究的理论基础、认识论原则与范畴体系及其社会的、文化的功能发挥方面，面临诸多挑战。教育社会化和社会教育化即教育与社会深度融合统一的时代发展趋势，使得教育现实性地展现为一种文化性的生存方式。当代教育学研究，必须克服留恋于本质主义的观念预设及其逻辑演绎，主动切入活生生的生活世界，不仅表现出对复杂教育现象的解释力、批判力，而且表现出对个体教育生活的自我反思、建构与超越的指导力。所以，教育学研究需要在更为自觉的现象学认识论立场上不断提出新的建构理路和价值意涵。 在广义现象学的认识论意义上，当前教育学研究要在如下方面进一步拓展和深化。 第一，深度关切指向“个体”的教育学研究。我们需要真正“以人为本”的教育学研究。一般而言，人学意义上的“人”包括作为类的人、作为群体的人和作为个体的人三个层次。作为个体的人具有更为根本的和更为具体的人性意义，具有更为深厚的现象学认识论意蕴。所以，教育学研究的人学基础不能只驻足于在一般人性和群体人性的意义上，在当代，更需要深入到具体的、生活的现象世界中，朝向作为个体的人本身，关注独特生命现象的个体的人，超越抽象的类主体性教育学研究，凸显指向“个体”的教育学研究的意旨。也就是说，当代教育学研究在“为了一切个体的一切发展”的人本实践指向上要担当起重要的责任与使命。 指向个体的教育学研究，具有极其重要的理论价值和现实意义，必将力促个体主体性原则在教育的实践层面得以充分展开和真正显现。建立在虚空与抽象的一般人性论以及唯科学主义基础上的传统的教育学研究，日益以一种教科书式的块状知识结构形式、概念化和教条化地切入到活生生的教育实践中，进而不可避免地造成了对个体鲜活的人格特征的疏离，使得真正的人本化教育及其个体性原则难以彰显，个体发展的内在价值尺度被社会性的外在价值尺度所压制，满足个体发展需要的教育目的取向总被淹没在满足社会需要的汪洋中。今天的时代是凸显个体的价值实现的时代。基于现象学的认识论原则，视每个学生为本，在原初的具体的人性意义上，直面每个个体的差异性、独特性和复杂性，使得每个学生个体的自主性、能动性和创造性即人的素质的提升现实性地获得全面性、全体性、公平性的内涵。 当然，个体的发展不仅是现实性的，更是超越性的。人作为时间性的或者说作为历史性与文化性的存在，是在不断生成的生活的现象世界中实现自我、历史与文化的同构与超越的。时间作为人的存在形式，表明人不只是物理学、生物学意义上的存在物，也不是传统形而上学意义上的抽象的主体、抽象的存在，而是实实在在地在生活实践中展开思考、自由创造、自我培育与自我超越。所以，当代教育学研究需在更为广阔的现象学认识论意义上，超越普遍人性论的褊狭，深度关切生活世界中的每个个体，在个体发展的现实性与超越性的统一性意义上，形成一个基于生活世界并导向未来的开放的理论生成体系，展现教育学深层的人本化的价值意涵。 第二，进一步重视文化哲学和生命哲学的教育学意蕴研究，如以恩斯特·卡西尔的“符号论现象学”为代表的文化哲学，以马克斯·舍勒的“人格现象学”、梅洛-庞蒂的“知觉（身体）现象学”和米歇尔·亨利的“生命现象学”等为代表的生命哲学等。 由现代文化哲学家卡西尔所开创的符号论现象学，将人解释为“符号的动物”，[17]其符号人性论是对理性人性论的超越，与生活世界理论、存在论和解释学具有内在共通的思想旨趣，在信息科技时代更奥现实文化意义。人创造和运用符号就是创造文化和创造生活，就是创造人。人、符号和文化是同构的。所以，教育学研究要关注“符号”，关注符号哲学的教育学意蕴。在这一点上，我们的教育学研究似乎显得很不够。教育作为文化活动，在符号现象学意义上，可以说是以符号为基础、以符号为内容、以符号为目的的符号化活动。也就是说，教育就是徜徉在符号中的文化活动。在现象学的符号人性论意义上，教育的本质就在于对个体人作为符号的生命存在的意义唤醒与建构，以实现人的符号自觉，即人的文化自觉，不断获得符号意义的理解与创造。符号是意义的海洋，符号的教育性在于符号的解释性，其解释学旨趣赋予符号教育的意义内涵，实现人对自我和世界的历史性把握。人类的历史文化运动过程就是人类通过符号实现自我教育和自我建构进而创造符号的过程。 以马克斯·舍勒的“人格现象学”、梅洛-庞蒂的“知觉（身体）现象学”和米歇尔·亨利的“生命现象学”等为代表的现代生命哲学对人的生命的整体性、内在性、体验性和文化性的强调，为教育学研究在其生命性和文化性立场上赋以深远的阐释学意义。启蒙以来科技主宰下的文化已经发生质的变化，日渐远离了生命的根基，现代性社会对理性的遵从却以非理性的霸权造成对人的生命性及其生活世界严重的侵蚀和殖民化，体现生命或身体完整性的自然主义和人文主义精神被压制。所以，教育学需要思考现代性发展和表面繁荣给生命原初性带来的破坏和意义瓦解，需要我们在现象学意义上内向性考察生命及其教育，视培养“最有价值的人格”[18]为教育的理想目标，以实现人在“具体人格”发展中的“生命与精神的和谐一致”[19]；视生命的整体的“知觉世界”为自我教育和“一切理性、价值和存在的先行基础”；[20]视“生命知识”为一切知识教育和文化精神发生的根据，而不是仅仅作为科学的客体对象来抽象规定和理性设计。也就是说，教育需要置于生命的、生活的体验中展开，而不是仅仅成为观念性、客观化的预设规制对象。在广义现象学视域中，深化文化教育学和生命教育学研究具有特别的现实意义。 第三，教育学研究需要具有生态学视野。我们所生活的现象世界，是人与自然、人与社会、人与人、人与自我所构成的全面的、整体的生态关系性世界，其基本价值取向就是生态平等、和谐共生。人类文明的生态转向和当代中国生态文明建设的伟大实践，需要我们重新审视人—自然—社会所构成的全面的生态关系，必须克服西方资本主义社会物化文明发展模式，确立生态化发展的价值理念，彻底转变以消耗资源和破坏生态环境为代价的发展思路，致力于建设和谐美好的共同生活家园。 因此，教育作为培养人的价值实践活动，需要确立全面和谐的教育价值观，不能仅仅局限于对教育与个体、教育与衽会的传统二重价值关系的认识上，需要在原初意义上直面人与自然的价值关系，深化对教育的自然意义的阐释，以自觉的生态价值精神，确立“生态人”培养的教育目的观，通过推进自身的改革与生态化建设，进而培养具有良好的生态人格精神的责任公民。因此，以生态学视野指导教育学研究，对于推进当代教育变革，促进人的全面发展和生态文化的全面建设具有重要的实践指导价值。当代教育学研究需要在全面的生态关系视野中走向整体的现象世界，以促进人—自然—社会全面和谐发展的生态价值取向，作为生态教育学研究的生态价值观立场。 第四，以发展的马克思主义实践观及其人学价值立场与时俱进建构具有中国特色、中国气派、中国风格的当代教育学理论体系，是我们这个时代教育学研究理论创新的一个重大使命。目前，国内外有很多关于现象学与马克思主义哲学的关联性和契合性研究。以现象学语境研究马克思实践论、历史观、社会观及其人学理论，使得马克思主义哲学获得了丰富的现象学的解释学意涵。就当代中国教育学研究来说，如何从当代马克思主义实践学说及其人学理论的新视野、新思维、新方法出发，以契合马克思主义哲学的现象学本体论和价值论、认识论和方法论，在超越性维度上，建构符合时代教育精神发展要求的马克思主义的实践教育学理论新体系，是教育学者们贡献其理论智慧与实践智慧的历史性机遇。 当代中国如火如荼的全面教育改革行动，为我们开启和推进富有中国特色、中国气派和中国风格的教育学学术思想运动准备了充分的社会实践基础，也为这一理论勃兴与完善提供了充分的动力源泉。如果我们不能很好地澄清和维护教育学研究所应具有的中国特色的时代精神内涵，也即不能很好地坚持发展的马克思主义实践论及其人学思想方法，就会不可避免地引发教育学研究因认识论基础和价值论立场过于泛化和无序所导致的认识冲突和价值混乱。面对当前我国多元价值取向的矛盾性社会转型图景，需要我们反思性辨析当代复杂的中国教育现象，通过去教条化的包容性情怀和思想姿态，与时俱进地赋予马克思主义教育理论以时代性阐释，以此提升属于我们这个时代的教育学研究的自觉性、自信力和创造力，这也正是现象学教育学研究拓展新空间的题中之义。 参考文献： [1]哲学百科全书编辑委员会.哲学百科全书[M].北京：中国大百科全书出版社，1995：1637. 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