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摘 要：德育低效是当前面临的现实问题。德育低效的原因可从教育本体、德育本体、人的主体存在等问题来探究。德育首先是“成人”的教育，成人教育必须以对“人”的理解和认识为前提和基础，文化则恰恰是人之所以为人和人之具有“人”之内涵的全部活动和结果，“人的文化性存在”可作为德育的逻辑起点。 关键词：人的文化性存在；德育；德育实效；德育逻辑起点 人类社会的组织化、高效化发展虽然在形式上简化了自组织，却并未在实质上降低其内涵与内部运行的复杂程度，而且外显层面的简化反而相对加重了组织内部的复杂性，这使得作为人的主体性的外化形式的现代思维方式、认识方法和技术手段一旦触及解决形上问题的领域，其所包含的科学与技术因素优势往往土崩瓦解。 道德教化是与人类社会共始终的一种人的存在方式，随着社会历史的演进，人们对德育规律的认识也在不断发展，科学方法和技术的效用在为德育实践和德育研究拓展技术空间的同时，并没有为其带来实效上的实质进展。在德育实践中追求技术性的简单化、具体化，未必是解决人之“头脑”问题的可靠路径，德育自身也就难免陷入始料未及的自我价值不足和低效的怪圈。 探寻德育低效问题的根源与解决之道，无法绕过德育的逻辑起点界定：德育学原初的理论依据或事实依据是否可靠，直接规定了其所推演的德育模式是否能够最终引导德育实践在德育对象那里发生正确的德育转化，收到理想的德育效果。所以，在德育的逻辑起点问题上，立足人文立场的探求是难以回避的，因为与“人”的疏离正是造成德育低效问题的根源。 一、德育实效性及其评估 效用尺度是人类实践活动的基本尺度。在一般意义上，实效性是对实际效果而言的，指实践活动的预期目标和实际结果之间的趋近关系，即实践活动的结果是否实现目标及其实现程度。 （一）德育实效性 依据是否观照德育活动中的对象主体，对德育实效性的界定可以分为两种，一种是从德育实践活动本身的目标实现状况来界定德育实效性，一种是从以学生品德变化为中介的德育目标实现程度来界定德育实效性。德育实践活动不是利用工具改造和创造自然的简单劳动，也不是程式化的普通工作，德育对象是具有主体性的特殊的对象形态，应该被足够关注和重视。 因而，德育实效性是德育实践在主体间性中、双主体平等互动的活动过程中，将德育目标向德育对象主体道德素质的转化程度以及表现为效率、效果、效益的德育目标达成程度，总体地呈现德育实践经过德育过程的内化和外化两个环节，最终反映出的德育对象道德素质提升的内在效果，以及德育对象个体道德素质对社会道德规范及社会道德期待符合程度的外显效果。 （二）德育实效性评估 就学校德育具体而言，德育实效的评估标准有两个主要参数：其一，德育实践对学生道德成长需要的满足程度；其二，德育活动对其所负载的德育目标的实现程度。简而言之，德育实效性的标尺是合需要程度与合目标程度。德育实效性的合需要尺度与合目标尺度必由一个共同的指导原则来规范。这个原则既要约束和引导德育对象需要的合理性，又要约束和引导德育运行系统目标的合法性，确保德育对象的合理性需要和德育运行系统的合法性目标能够被尊重和保障。人的本质规定性既可以对个体需要提供引导与规范，又可以对社会和统治集团目标提供指导与约束，在这个意义上，人的本质规定性可以作为德育实效性的合需要尺度与合目标尺度的共同旨归与判别标准，尊重和遵循人的本质规定性构成德育实效性的指导原则。如果不调和二者之间的矛盾，就会出现学校德育越是在操作层面加大力度，就越是感觉到实际效果力不从心，德育陷入“实效弱化一实践加强一实效更弱化”的背反境遇，进而德育实效性沦为“一个真实的假问题”。[1] 二、德育低效常见归因辨析 关于德育实效有限的问题，常见归因普遍针对理念、目标、内容、方法、手段等提出。 （一）德育低效现象的归因辨析 1.方法手段：立体性的外显呈现 德育的方法手段只在既定的德育实效方向上产生程度的影响，构成德育实效的影响因素，却不能成为德育低效的原因——此处的“低效”是相对于对德育的重要性而言，并不否定德育的既得效果。在对德育实效的影响体系中，方法手段作为德育过程的辅助样式，在具体教育环节和有形教育场中的影响效果是相对明显的，而就德育的整个“内化——外化”过程而言，这种有效性主要体现在德育对象的道德认知确立环节，而在道德情感的形成、道德信念的坚持以及道德行为转化和道德习惯养成中的体现则依其机制复杂程度而递减。 以德育的“灌输”方法为例，有两种具体形态。一是列宁在《怎么办》一书中指出的：“把社会主义思想和政治觉悟灌输到无产阶级群众中去”，以“提高他们的思想意识”。[2]显然，这是用“先进”理论武装认识水平“落后”的头脑的过程，以实现认识状态从“无”到“有”、从“低”到“高”的转变；二是在德育养成过程中，针对幼小个体的教化方式。“道德的典型特征是伴随少量理由说明的反复灌输。所以，我们往往在儿童刚刚达到懂事的年龄，就向他们提出了我们道德指令的理由”，[3]“当一个人年幼而脑子容易接受外来印象的时候，如果把一种信仰不断地向他灌输，这种信仰似乎可以取得近乎本能的那种性质。”[4]可见，“灌输”在两个意义上有效：一是“先进”理论进入相对“落后”的主观，二是共识观念进入“未知”的个体。二者的差别是理论教育与感性教化的疏异。二者的共性是作用于从“无”到“有”、从“低”到“高”的德育初级阶段，即在道德认知环节、在从“认知提升”到“行为迁善”的起点。总而言之，德育的方法手段只在德育过程的初始环节发生作用，无法控制德育过程终端的结果有效性。 2.目标内容：相互制约的过程要素 目标与内容贯穿于德育过程的全部阶段与环节，具有导向作用，因而在德育低效问题上占有更大的影响成分。德育内容是“以什么培养人”，德育目标是“培养什么人”，德育内容是德育目标的实践落实，德育内容直接反映德育目标的需要，同时也制约德育目标的实现。 综观我国德育现实，各层次学校教育普遍存在着德育目标和德育内容的“泛政治化”。显然，意识形态教育属于德育的理性内容，建立在教育对象自我身心和谐、道德情操良善、价值观念稳定的基础上才可靠。所以，以价值理性为导向的“成人”的主体性教育，应该是造就“社会主义事业建设者和接班人”的工具理性教育的前提和条件。“社会主义事业的建设者和接班人”这一育人目标本身是一个身份指称明确、内涵表意模糊的界定。“什么是社会主义？”这一命题本身尚处在建设社会主义实践的不断摸索和发展中，其内涵也在不断被发现和充实中，所以“社会主义事业的建设者和接班人”是一个明确的模糊育人目标，基于这一目标的评价自然无法准确反映德育实效，无法为提高德育实效提供有益的借鉴和指导。 3.理念：不同角度和层面的理性观照 从理念层面人手的德育低效归因，最有可能触及德育低效问题的根本层面。理念作为理性化的思维活动模式具有深刻、切近本质的特点；同时，理念作为理性化的看法和见解，可以是从事物各角度和层面切人而形成的概括，不见得对一事物而提出的所有理念都在本质层面具有深刻性和切近性。例如，“全员德育”是关于德育有效性归因在实践操作层面提出的理念，虽然具有“理性化思维活动模式”的形态，但对德育有效性的归因并不具有切近本质的性质。“德育首位”是在教育体系内部确定德育生态位而形成的理念，相对于德育自体系而言，这一理念针对德育环境提出，因而，也不触及德育实效归因的本质。 总之，以上几种关于德育低效问题的归因并未触及问题的实质，关键在于没有从德育有效性的涵义出发，把握德育有效性的评估标准，从而做出有针对性的中肯的归因。 （二）德育有效性评估取向的澄明 如上文所述，德育实效性的评估准则是合需要性与合目标性，也就是德育是否能够帮助学生成为其所希望成为的人，以及德育是否能够使学生成为期望他们成为的人。计划经济社会是在“指令经济”原则下运行的社会模式，实际上是为政治所统合的社会，具有鲜明的“政治与教育合一”特征，道德教育与政治之间没有间距和落差，学生个人的发展与人生各阶段所获得的组织评价极为相关，德育目标对学生的期望客观地成为学生个人成长和发展的“需要”，二者具有相对一致性。而市场经济则属于法制经济，或者说是规则经济，单个社会成员成为社会中的利益主体，伴随资本的自由流动，人的流动机制相应灵活，组织评价的约束机制逐渐式微。思想政治道德素质考评情况逐渐在以专业素质为核心的素质评估中失重。由此可见，德育有效性低的问题是由德育对学生主体需要满足程度和德育目标贯彻程度之间的矛盾决定的。 西方道德哲学指出：“德行的践行需要一种特定的人，也要有一种特定的社会结构”，“与社会结构不同的道德是不存在的。”[5]依据心理学理论，人的需要是有层次的，有现实的需要和理想的需要、实然的需要和应然的需要之分。那么，德育必须考虑如何协调学生成长需要中现实的和理想的需要、实然的和应然的需要之间的关系，如何平衡德育目标与学生成长需要之间的关系。在学生成长需要和德育自身目标这一对矛盾关系中，盲目地以任何一方取代或凌驾对方都不可取，因为学生的具体需要和德育具体目标都处在一定“社会结构”前提下，“需要”和“目标”都是具有历史局限性的，所以，找到“需要”和“目标”背后内在的、长远的一致性，才是兼顾合需要性与合目标性的理性的解决问题之道。这就涉及找到主体需要所对应的人（学生想要成为的人）、德育目标所指向的人（德育期望学生成为的人）二者之间的合理统一。 总之，德育的方法手段作为德育实践所采取的技术属于形式层面，形式既不对内容产生决定作用，也不能最终决定矛盾性质；目标与内容是制约德育实效的直接决定因素，所以与根源尚有距离，不构成根本原因；德育理念貌似属于基本层面的决定因素，但理念作为理性化的思维活动模式，可以是从不同层面观照事物而形成的见解，其中只有对德育本原或者深层次问题形成的理念，才在根本上关涉德育有效性。因而，德育的首要地位不是靠制度上的保护和形式上的重视能保证的，德育目标不应是规格化的，德育内容不应是变动不居、缺乏内在一致性的，德育效果不是可量化的，这些都是由人在本质意义上的存在所制约的。同时，对人的存在本质的不同理解也限制着对德育逻辑起点的认识。 三、德育的逻辑起点探析 逻辑起点即“辩证思维过程的起点，它是科学抽象的结果，其逻辑形式是抽象的概念、范畴或判断”，[6]学界已经对逻辑起点的成立条件和基本特征达成了普遍共识：“第一，它必须是整个研究对象中最简单、最普通、最基本、最常见的东西，是‘最简单的抽象’；第二，它本身所包含的内在矛盾是以后整个发展过程中一切矛盾的胚芽，或者说，在这个最抽象的概念中，潜在着尚未展开的全部丰富性；第三，逻辑起点也应该是历史的起点。”[7] 我国学者对德育逻辑起点的不同界定中普遍存在“人”这一共同相关因子。道德是德育概念体系的重要内容，人是道德的主体，德育实践的主体双方是人；道德、教育、德育都是与人类史相伴始终的人的存在方式，从“人”出发寻找德育逻辑起点的方向是准确的，但从将德育作为学科的高度来看，学者们对德育逻辑起点的定位尚存在具体分歧，大体可归为以下三种情况： 一是以人的“片面”为德育的逻辑起点。这里所谓人的“片面”是指从人的整体性存在中剥离出人的片面存在方式作为德育的逻辑起点，或者以人的能力属性的抽象作为德育的起点，将德育的逻辑起点归为人的政治社会化、人格、人性、思想与行为、意志、身体等。上述以人的“片面”为德育逻辑起点的学术观点中，有些可以作为德育转化理论的逻辑起点，如思想与行为，或者可以作为德育中某方面内容的逻辑起点，如人的政治社会化可以作为政治观教育的逻辑起点，人性可以作为道德观教育的逻辑起点，身体可以作为生命伦理教育的逻辑起点等等。 二是以“人”为德育的逻辑起点。多数学者认为马克思的“现实的人”是德育的逻辑起点，但是对“现实的人”有不同解读。有的认为“现实的人”是“有生命的个人”，有的强调“现实的人”是有生物性又有社会性的独立的个体或群体，而不是社会中具体的单个个体，有的指出“现实的人”就是“活生生的人”、“具体的人”而不应是“抽象的人”，有学者则指明这个逻辑起点是广义上的“一切人”，具体包括三种人，即抽象的人、全面发展的人、自我实现的人。上述认为“现实的人”构成德育逻辑起点的文章，虽然在对现实的人界说中普遍采取马克思“现实的人”的涵义，但在行文论述中大多又背离了马克思“现实的人”的本质规定性和全部内涵，片面强调“人的现实”和“个体的人”，存在对人的社会性和抽象存在的忽视和偏离，因而当“现实的人”被狭隘置换为“现实中的人”时，也便不能从全部意义和应有高度上揭示德育学的逻辑起点；将德育的逻辑起点归为“广义上的一切人”，虽然可以被解读为涵盖了“人”的全部涵义，但并没有明确揭示德育语境中“人”的核心涵义，因而是对德育逻辑起点的抽象不足；“抽象的人”、“全面发展的人”、“自我实现的人”是通过综述部分他人观点分类归纳得来，通过有限归纳方法对一个探究式问题给出结论显然缺乏有力的真理性澄明。况且，将德育的逻辑起点归为“抽象的人”、“全面发展的人”、“自我实现的人”三种人，使德育的逻辑起点成了一个集合概念，这又在逻辑上违背了逻辑起点的成立条件。 三是以人所含在的关系为逻辑起点。具体地讲，是指在德育逻辑起点的界定中不直接指称到人，但涉及某种与人相关的关系，人作为关系的一方内在于这一关系中。类似的德育逻辑起点界定包括：人文关怀、社会与思想的关系、道德与人的对应关系。所谓人文关怀，可以简明阐释为对“人”的关怀。那么如何界定“人”、关怀“人的什么”则构成人文关怀的核心问题，解答清楚这些问题才能最终回答“为什么人文关怀构成德育的逻辑起点”；在“社会与思想的关系”、“道德与人的对应关系”中，都存在一个前提预设的问题，在价值理性和工具理性两种不同的价值取向指导下，社会与思想的关系问题、道德与人的对应关系问题会有不同的解释方向。也就是说，在这个基本理念没有厘清的情况下，以“社会与思想的关系”、“道德与人的对应关系”为逻辑起点的德育实践，完全有可能被引上两条本质相反或相对的不同路径。所以，不明晰“社会与思想的关系”、“道德与人的内在对应关系”中“人”的定位，那么德育的逻辑终点将不知所终，也无法回到其逻辑起点，因而逻辑起点也无法成立。 四、“人的文化性存在”何以作为德育的逻辑起点 德育的逻辑起点问题始终无法绕过“人”，从“人”人手探寻德育的逻辑起点这一基本路径是正确的，因为道德是人的道德。教育是人的教育，德育也必然是人的德育，人是其中共同的主体；作为学科和实践活动的德育，其目标和价值都指向人、依赖于人。但在德育的语境里如何具体地、准确地揭示“人”的本质属性？马克思关于“现实的人”的定义，是否可以直接被借用于界定德育逻辑起点所涉及的“人”？ （一）“现实的人”是否适合作为德育的逻辑起点 马克思在《德意志意识形态》中如此阐释“现实的人”：“这种观察方法并不是没有前提的，它从现实的前提出发，而且一刻也没有离开这种前提。它的前提是人，但不是某种处在幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处在一定条件下进行的、现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。”[8]马克思所说的“现实中的人”绝对不是具体行为（尤其是个体随意和任意行为）中的人，在其真正本义上至少同时具有历史性和社会性。 马克思“现实的人”可以为一切社会学科在“人”的认识问题上提供人学指导，也可以作为一切以“人”为逻辑起点的人文社会学科在逻辑起点问题上的准确表意。也正因如此，以“人”为逻辑起点的具体学科，如果都取马克思“现实的人”之意，则取消了本学科逻辑起点的特有内涵，放弃了学科自觉。更何况马克思对“现实的人”的认识和理解，经历过前后不同的发展时期。因此，“现实的人”应该作为德育逻辑起点的哲学指导，德育在逻辑起点问题上应该在此原则下做切合本学科的具体的深入的探讨，而不适合原样照搬马克思“现实的人”为德育学科自己的逻辑起点，原因如下。 第一，马克思初期“现实的人”与费尔巴哈“现实的人”的关联。费尔巴哈也有“现实的人”的表述，但与一般所言马克思的“现实的人”的定义是不同的。虽然马克思在初期受到费尔巴哈在这一观点上的影响，对此表示过赞同，但他在最后和根本意义上突破了费尔巴哈实际上对人的仍然属于“抽象的人”的表述。 马克思在给费尔巴哈的信中说，“您（我不知道是否有意地）给社会主义提供了哲学基础，共产主义者也就立刻这样理解了您的著作。建立在人们的现实差别基础上的人与人的统一，从抽象的天上降到现实的地上的人类概念——如果不是社会的概念，那是什么呢？”[9]可见，费尔巴哈对人的认识的“现实”性，是“从抽象的天上降到现实的地上”而已，只不过体现着唯物主义对唯心主义体系的批判和突破；并且他不仅将人类概念“从抽象的天上降到现实的地上”，甚至回归到人的自然本性去阐发人的类生活，而且他将人的类概念解释为人的彼此共存的相互需要，进而甚至把类概念简单归为人的自然必然性，则将这一观点的不彻底的唯物主义局限性暴露无遗。在批判唯心主义和论述历史唯物主义的时期，即《神圣家族》时期，马克思对人的理解，恰恰自觉不自觉地受到费氏“以自然为基础现实的人”的影响，将这一观点当做惟一可接受的哲学基础。也就是说，那时马克思对人的理解与费尔巴哈的观点是相关联的，他所有保留地认同的“以自然为基础的现实的人”，在本质上依然是“一种内在的、无声的、把许多个人纯粹自然联系起来的普遍性”，[10]归根结底还是“抽象的人”。 第二，马克思“现实的人”理论的后期嬗变。当马克思找到“劳动”作为人的类本质的揭示，人类概念就突破了早期影响马克思的费尔巴哈所谓“现实的人”的“自然必然性”的单一维度，而开始了“社会必然性”的觉醒。 在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思通过对费尔巴哈的批判，完成了自己与费氏不同的对“人”的理解。马克思从劳动和生产关系人手分析人的本质，“费尔巴哈停止理论探索的地点恰恰是马克思进一步理论探索的起点”。[11]费尔巴哈也曾经认识到“人是感性的对象”，可是他在他的理论中始终无法落实人作为“感性的对象”的真实性和现实性，“从来没有看到真实存在着的、活动的人，而是停留在抽象的‘人’上，并且仅仅限于在情感范围内承认‘现实的单独的、肉体的人’，也就是说，除了爱与友情，而且是理想化了的爱与友情以外，他不知道‘人与人之间’还有什么其他的‘人的关系’。”[12]这是费尔巴哈及以其为代表的“半截子”唯物主义无法超脱的宿命，他们只能保证在世界观上的唯物立场，一进入到内容丰富、机制复杂的历史观，就不可避免地扎进唯心主义阵营当中去。对费尔巴哈深刻的批判表明，马克思《关于费尔巴哈的提纲》一文中已经彻底摒弃了费氏基于并局限于“自然必然性”的“现实的人”，把人明确理解为“现实的人”，而不再是“抽象的人”了。马克思后来发生观念转变和突破费尔巴哈机械唯物主义，进一步准确提出的“现实的人”，与其早期在一定程度上赞同过的费尔巴哈的“现实的人”有着截然不同的本质涵义。 第三，马克思人学观的理论指导意义和统领地位。即使在马克思主义唯物史观的科学涵义下，“现实的人”仍然不适合被照搬作为德育学科的逻辑起点。马克思主义是宏观理论体系，马克思主义政治经济学是宏观经济学，马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义哲学仍然体现了宏观的自然观和社会观，马克思主义的历史观更是从人类社会发展规律的宏观角度，揭示了社会形态演进规律。马克思主义人学观从实践的、历史的角度所辩证揭示的“现实的人”，是相对于“抽象的人”而言，是“真实地存在着的、活动的人”，而且这个“现实”是宏观多维的，必然包括过去的、现在的、未来的一切“感性的对象”及其“感性的活动”，既不是“抽象”的对象和“抽象”的活动，也绝不仅止于任何时间点（包括当下）的个体生命角度的对象及其活动，同样应该表征涵盖着无数个体的总体的人类概念，当然也涵盖以实践方式存在的人在实践中的人之资格、人之尊严、人之价值、人之利益、人之需求、人之发展，凡此种种。由此可见，马克思主义对“现实的人”的高度概括作为诸多人文学科的指导是科学的、通用的。但是德育并非一门纯宏观的学问，它陈义宏观也立足微观，简单照搬马克思“现实的人”作为德育的逻辑起点，则显得语焉不详而又不合时宜了。 （二）“人的文化性存在”作为德育的逻辑起点 费尔巴哈仅仅承认人是“感性的对象”，却割裂了或者说没有处理好作为“感性的对象”的人及其同样具有客观真实性的“感性的活动”之间的关系，也就无法做到从实践（特别是物质生产活动）的意义上来辩证地把握、分析和理解“真实存在着的、活动的人”。这对于德育逻辑起点问题的把握提供了警示作用和借鉴意义，作为德育逻辑起点的人不仅是“感性的对象”，而且是从事“感性的活动”的人。兼顾到人作为感性主体和主体以感性活动作为存在方式的同等重要的双重本质，结合德育学科的特殊性和现实性，“人的文化性存在”可以作为大学德育的逻辑起点。 1.“人的文化性存在”作为德育逻辑起点的马克思主义人学依据 第一，“人的文化性存在”表明，作为德育逻辑起点的“人”是“现实的人”，符合马克思主义人学观的人的本质理论。人的存在与物的存在截然不同，人的存在既有对象性又有实践性，物的存在只有客观性和状态性。从语法上看，“人的文化性存在”中“人”作为“存在”的定语出现，不构成中心词，但这个偏正结构的名词短语的中心词“存在”具有特殊性，“存在”本身既是名词又包含动词性，而且在作为德育逻辑起点这一具体使用语境中，从其真实意义上，其动词性必须被充分重视而不能被抹杀。那么，毋庸置疑，这个双重词性角色的“存在”一出现，就立刻天然地与其动作的逻辑承担者“人”具有同时共存性。一言以蔽之，“人的文化性存在”既反映德育学科语境中人的xl,-象性和人作为感性对象的实践性，符合马克思人学观的人的本质理论，也体现了德育作为人文社会科学学科自身的特殊性和所研究领域问题的文化关联性。 第二，为什么不采用“文化的人”表述德育逻辑起点。马克思人学观的“现实的人”的表述，科学地揭示了人的本质，但任何其他以“某某的人”结构形式出现的对德育学科领域中的人的本质的表达都将不再具有任何科学性。因为德育学科研究的宗旨在于取得社会文化领域的意义，不同于其他学科如经济学、政治学等宗旨在于发生经济领域和政治领域的意义，可以以“经济的人”、“政治的人”作为学科视域内对人的定位——即使经济学、政治学的视域中的“人”，在很多时候和在最高意义上也不是局限于人的片面属性的——这里意在强调，德育作为终极诉求归属于文化领域的学科，其视域中的人只能是人的全部本质而不能是片面本质；而“现实的人”之所以囊括人的全部本质，原因在于“现实”在揭示人的本质时的全面性和科学性。其他任何以“某某的人”结构形式出现的、对作为德育逻辑起点的人的本质的揭示，都将因为“某某”这一限定语对人的本质描述的片面和不周而使“某某的人”这一表述从整体结构上彻底丧失严谨性和科学性，而滑向对人的本质的片面理解，最终因沦为对人的本质的片面的理性思维结果而无法摆脱“抽象的人”的偏颇。 第三，“人的文化性存在”作为德育的逻辑起点能够生动反映文化的丰富涵义。人是“感性的对象”、人的实践是“感性的活动”；文化从大的方面说是人的全部活动及其样式，从小的方面说指人的实践结果。实践性是人存在的特征，也是文化的特征。“人的文化性存在”体现了人、人类史与文化的统一性。德国历史学家斯宾格勒（OswaldSpengler，1880-1936）认为：“离开文化的人是没有历史的，空泛地谈人类的历史是没有意义的。在文化诞生之前，人类虽然已经生活在地球上，但那时的人是没有历史的。世界历史是从文化的出现开始的，并伴随文化的结束而结束。”[13]从大的方面看，文化是德育的前提和场域，这里的前提包括纵向维度的人的主体性活动的全部过程，以及横向维度的人的全部主体性活动的样态及成果；从小的方面看，特别是构成意识范畴的基本要素的思想观念和价值观念则归属精神活动成果，是德育的重要内容。以“人的文化性存在”作为德育的逻辑起点，所指的“人”既符合马克思“现实的人”的内涵和逻辑，又在“现实的人”指导下具有自身的特殊阐释，更加生动和饱满，凸显文化与人、文化与德育的内在联系以及德育语境中“人”的特有属性。 2.“人的文化性存在”作为德育逻辑起点的教育现实依据 将“人的文化性存在”作为德育逻辑起点，除了具有上述与马克思主义人学观相一致的理论和逻辑依据，在具体的德育学科领域、教育活动领域和社会文化领域也可以找到相关现实依据。 第一，人的存在与教育本体。人的存在的文化性。在哲学上，本体与存在是具有同一性的两个互指概念，指超出“存在者”具体形式的客观实在。人的生命存在具有不确定性、未完成性和开放性，人处在不断地确证自己、完成自己的过程中，这一过程难免受到自身开放性的影响而使人处在不断的自我超越中。人的自我确认、自我完成、自我超越的全部过程及其结果构成了文化，也成就了人的文化性存在。“文化”涵盖了海德尔格所说的人之“在”的现成属性和“去在”的可能方式，既是人的活动又是人在活动中的主体性的显现。 教育本体的文化性。依据教育本体论观点，教育是“自成目的”的，教育自身即目的，人的生成就是这一过程本身。雅斯贝尔斯指出“教育即生成”，习惯和超越分别构成人的生成的静态形式和动态形式。[14]习惯是文化的一种具体样态，人既是习惯的创造者，也是习惯的产物，从这个意义上说，人创造了文化也是文化的产物。维果茨基曾指出，人有自然发展与文化发展两种发展状态，那么，我们可以推知具有明显的主体性和主观参与性的教育，理应归为文化发展范畴。斯普朗格也认为，“教育是文化过程”，“教育即文化的别名”。[15]“文化以‘植入‘的形式影响着个体，个体以’沉浸‘的形式接受着文化。”[16]文化和人是一对具有自反性的范畴，而教育恰恰关注“人对自身‘有限性’、‘未完成性’的超越欲求和对‘总体性’、‘完整性’的价值渴望”，“教育的终极关怀就在于人的文化生成”。[17] 第二，教育的文化本原。基本的教育起源观点有四种：生物起源论认为，人的教育现象和动物的“传授”现象没有本质区别；心理起源论将人类教育的起源归为无意识模仿；劳动起源论从恩格斯“劳动创造人本身”出发，推出教育产生于劳动过程；社会生活需要起源论主张教育起源于社会文化需要和个体社会化需要。 分析之下可以发现，无论生物论的“传授”还是心理论“模仿”都是由单个人之间的行为所构成的教育现象，暂且不提二者将人的教育行为视为“本能”是否妥当，在逻辑上这两种起源说，已经实际地将教育起源局限于教育现象的起源。劳动起源论和社会生活起源论跳脱了以狭隘的教育现象视界来考察教育起源的误区，抽象出了教育产生的主体动因，但在它们那里“需要被解释为个体社会化和社会文化的传承与发展，维护人的生产与生存”，[18]教育需要与教育功能相混淆，以事物的功效说明事物产生的原因，终又陷入历史决定论的目的论的误区。但是“教育的社会意义是‘后天的事实’”，[19]而不是教育先天的本体诉求。 生物起源说和心理起源说在揭示教育现象的起源时否认了人的主观参与，强调人的“本能”，但当教育作为人的活动而被考察的时候，无论如何都无法摆脱人的主观能动性，因为人就是主体性的存在，而人的有意识的活动过程和活动结果就是“文化”本身；在劳动起源论和社会需要起源论那里，教育是人的文化存在方式之一，更是不言而喻的。 第三，德育与教育的原初同一性。杜威认为“教育即生活”，道德是生活的“构成性因素”，那么，教育的重要目的之一必然包括培养有道德的人，道德教育构成教育应有的组成部分。不仅如此，从全部教育史来看，教育与德育都是相互交织、并存共生的。在原初形态阶段，除了基本生存技能的传习，教育的主要内容和最高形式都是德育。“人类只有形成一定的相互关系，才能生存和发展。为此，社会成员要遵守一定的行为准则，如服从纪律，尊敬长者。这些道德规范、风俗习惯，以至宗教禁忌等方面的经验也需要传递下去。”[20]关于社会成员必须遵守的社会行为准则以及有关道德规范、礼节仪式、风俗习惯、宗教禁忌等的教育就是德育，显然这对于人区别于动物并获得人的资格和尊严来说，是更为重要的教育。 在中西教育史的初期均出现过把教育等同于道德教育的现象。古代中国教育思想中有“重德”的鲜明特点，这在教育目的和教育内容上都有体现。“立德”与“成德”是中国古代教育的核心价值诉求和至高宗旨，孔子门徒对他的“心向往之”、孟子的“如舜”论和苟子的“至足为圣”都表达了知识分子的“成圣”心迹，表明在先秦时期教育是以德育为终极目标的。最高学问之目的“在明明德，在亲民，在止于至善”，知识分子理想的政治人格和道德人格统一于“修身齐家治国平天下”，修齐治平的起点则在“正心、诚意、格物、致知”，古代教育这种政教合一的特性直接决定了其“读经研史、习礼、明人伦”[21]的内容；在古希腊，德性教育是教育的基本方向。德性教育思想的核心理念外化为两个根本特性“强调按照城邦共同体的要求，寻找最能维护共同体正常运行的德性”和“按照理想德性的标准和要求来塑造、培养个体，以使其成长为城邦所需要的公民。”[22]在德性教育思想中，德性处于核心位置，发挥着关键作用，也是这一教育范式的灵魂所在。 第四，“人的文化性存在”与“现实的人”的一致性。依据马克思主义理论体系的开放性特征和马克思主义唯物辩证史观，“现实的人”是随“现实”的发展变化而不断更新其本质的，人的存在必然相应地是一个开放的、不断发展的存在——无论从个体的人还是从总体的人的角度来看，都是如此；文化是人的全部主体性存在，包括具体的人的存在和抽象的人的存在。文化具有开放性、流变性的特点，处在不断的发展和变动中，一方面文化传统作为基础条件决定着人的存在，另一方面人对文化传统有选择作用和型塑功能，二者在这种反身关系中相互影响、相互成就。在这一点上，以文化性存在的人具有“现实的人”所具有的主体陛、实践性、发展性的全部特征，与“现实的人”在逻辑上是一致的。 相应地，以“现实的人”来解读德育中的“以人为本”，就应不只是个体与社会、自我价值与社会价值的关系，不只是以每个现实的个体为本，尊重个体外显的可觉察的差异性，还必然包括作为人的本质，而且更重要的是人的本质层面，这是个体的人被尊重的基础。但在众多以“现实的人”为德育逻辑起点的论述中，研究者普遍关注个体“自身的需要、成长、发展”、“切身利益”，而不是与其作为人的资格相联系、相一致，仍然是本末倒置的、德育工具理性的体现。只从“个体”与“社会”的角度对待“人”是不够的。德育的内在价值在于引导人发现其作为人的本性，使人取得成为人的资格，按照人的样子生存和发展。所以，片面理解的现实的人只能是出发点，而不是逻辑起点，因为依据马克思关于逻辑起点的观点：逻辑起点和逻辑终点是辩证统一的。 第五，逻辑起点与逻辑终点的统一。正如马克思在资本循环论中指出：“每一点同时表现为起点和终点，只有在它表现为终点的时候，它才表现为起点”，[23]所有的理论和学科在逻辑起点界定中都应遵循这一原则，即德育的逻辑起点同时也构成其逻辑终点，只有沿着这样完成了的闭合的逻辑环，现实的德育活动才能取得逻辑允许和逻辑保障，才能得以循环往复，并伴随人类社会不断发展和人的本质不断丰富而使自身效能呈波浪式前进并呈现螺旋式上升趋势。德育的逻辑起点和逻辑终点要包含对个体的关注，同时也要包括对超越个体的“类”本质的观照，这是必需的，也是必然的。只有在对二者辩证统一的关怀中，个体和“类”的本质才能够共同得以持续。因为在绝对的意义上，个体与个体之间处在对立关系中，这将最终造成以个体的人为逻辑起点的逻辑不能。而文化|除恰既是类群的存在也有个体的痕迹，既是类群和个体共同的前提条件，也是二者共同的主体性存在的依托，文化本身就为个体与类群的统一、抽象的人与“现实的人”的统一提供了可能性和现实性。 五、结语 德育实效问题是古今中外道德教育始终致力却始终力不从心的问题，也是当前我国德育理论及实践的难题所在。在德育理论和实践中，教育本体和人的本体被忽视和挤压，与之相伴的是德育“泛政治化”的误区，许多研究成果将“德育”与“思想政治教育”混用。政治观教育固然重要，但离开人的基本德性而塑造的政治性是不可靠的，可靠的人陛保障是政治忠诚的基本前提，而还原教育本体、德育本体、人本身的主体性存在，澄清德育的逻辑起点，对于德育学科、德育理论和实践具有理顺和疏通意义。 已有的关于德育逻辑起点的研究，普遍认同马克思“现实的人”对人的本质的认识，将“现实的人”作为德育的逻辑起点，但在推理和论述中并没坚守“现实的人”的全部内涵，虽采用了本体论的研究立场，却很容易在纠正过分强调人的社会性和社会价值、忽视或抹杀个体陛和自我价值的错误倾向中滑向另一个极端，偏执于人的个体利益和需要，局限于个体与社会的对立关系中无法自拔。而强调个体之于社会更需首先被关注的必要性，仅是人的主体性存在的一个视角，在更高的意义上，人是文化性的存在，这种属性涵盖并超越了个体存在与社会存在、现实存在于抽象存在，并且人的文化性存在体现了教育本体、德育本体和人作为本体（包括个体存在和社会存在、现实存在和抽象存在）的一致性与协调性。 作为最高意义的类存在的人，有共同的利益和价值取向；不同社会有不同生活方式，那么，不同社会生活方式下德育就有不同具体形态和价值取向。文化能够包含人类普遍价值观意义又囊括不同社会形态的各自差异。以人的文化性存在作为德育的逻辑起点，既符合德育学科自身意义，又反映了不同社会形态下个性德育的需要。 注释： [1]参见朴雪涛《大学德育有效性：一个真实的假问题》，《探索与争鸣》2002年第1期。 [2]《列宁选集》第1卷，北京：人民出版社，1992年，第92页。 [3][美]弗兰克纳：《伦理学》，关键译，北京：生活·读书·新知三联书店，1987年，第15-16页。 [4][英]达尔文：《人类的由来》（上），潘光旦等译，北京：商务印书馆，1983年，第183页。 [5][美]麦金太尔：《德行之后》，龚群等译，北京：中国社会科学出版社，1995年，第159页。 [6]汪馥郁，朗好成：《实用逻辑学词典》，北京：冶金工业出版社，1990年，第177页。 [7]景天魁：《社会发展的时空结构》，哈尔滨：黑龙江人民出版社，2002年，第4页。 [8]《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，1972年，第30页。 [9]《马克思恩格斯全集》第42卷，北京：人民出版社，1979年，第450页。 [10]《马克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第18页。 [11]王建峰：《论马克思“现实的人”产生的理论嬗变》，《河南师范大学学报》（哲学社会科学版）2010年第1期。 [12]《马克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第50页。 [13]引自郝德永《课程与文化：一个后现代的检视》，北京：教育科学出版社，2002年，第15页。 [14][德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年，第14页。 [15]引自邹进《现代德国文化教育学》，太原：山西教育出版社，1992年，第13页。 [16][美]罗伯特·凯根：《发展的自我》，韦子木译，杭州：浙江教育出版社，1999年，第5-6页。 [17]杨四耕：《教学理解与人文化成——教学诠释学研究》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2004年第4期。 [18]孙彩平：《教育起源于人的道德——一种新的伦理视角》，《江苏教育学院学报》（社会科学版）2003年第2期。 [19]张楚廷：《高等教育生命论哲学观》，《湖南文理学院学报》（社会科学版）2005年第4期。 [20]廖盖隆，孙连成，陈有进：《马克思主义百科要览》（下卷），北京：人民日报出版社，1993年，第2531页。 [21]胡发贵：《“立德”与“成德”——论中国古代教育的价值诉求》，《江苏大学学报》（社会科学版）2007年第4期。 [22]赵义良：《古希腊德性教育思想的哲学基础与理论内涵》，《北京航空航天大学学报》（社会科学版）2011年第1期。 [23]《马克思恩格斯全集》第46卷（上册），北京：人民出版社，1979年，第152页。 (责任编辑：admin) |