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摘 要：人类学关于人类文化的研究结论对教育研究的启示为：人类学对文化价值立场的坚守提供教育研究新的审视角度；人类学对文化的研究结论提示人的教育的独特性；人类学的文化视角帮助教育研究者看到当前中国教育核心问题的解决途径。人类学研究坚持的独特的田野考察法对教育研究的启示为：教育研究要深入人的发展的立体及细微层面；教育研究要深入教育实际，尽力展示最真实而鲜活的教育现实；自下而上的理论框架构建形式有利于发展中国教育学的本土理论。人类学的他者言说系统对教育研究的启示为：他者的眼光有利于对教育公平的研究与实践；在教育研究中要观照体系内部生命体内在的需求；在教育研究中要站在第三方审视教育。 关键词：人类学；研究范式；教育研究 范式是库恩在其学术著作《科学革命的结构》中使用的一个最主要的概念。所谓研究范式，即某个学术共同体在学术研究的过程中所共享的信念、坚守的研究传统、价值立场以及接纳的研究方法、问题领域等。对于人类学来说，其学术研究共同体所共享的诸多信念，坚守的研究传统、价值立场以及接纳的研究方法、问题领域等构成人类学研究范式的基本层面。这些基本层面对于研究与解决今日中国教育的难题有着诸多的启示。 一、人类学关于人类文化的研究结论对教育研究的启示 人类学发展到今天，文化已经成为最为主要的研究命题，其对人类文化的研究结论对当前中国教育研究具有诸多启示，如提供教育研究新的审视角度，提示人的教育的独特性，揭示当前中国教育研究核心问题的解决途径等。 （一）人类学对文化价值立场的坚守提供教育研究新的审视角度 人类学与教育学有一个共同的核心话题便是人。虽然在研究人的时候各有侧重，人类学更着眼于人的文化，教育学更着眼于人的发展，然而人的发展与文化间千丝万缕甚至是无法分割的联系使我们认识到，从人的文化的角度对教育问题的审视对于研究和解决当前中国教育的诸多问题以及思考中国教育人类学学科的发展具有重要价值。 当我们从文化的角度审视教育的时候，教育更多地与一个人的文化成长相关联，某种意义上儿童从自然人成长为社会人的过程既是其文化成长的过程，亦是其被教育的过程，即在教育中得以文化成长的过程，两者交织、无法分离。文化成长与教育过程可以说合二为一。这里的文化成长既包括儿童作为个体由自然人成长为社会人的过程，也表现为其作为所属文化群体的一员，对所属文化群体文化符号的识别、了解、认同、使用等诸多层面的进步，即对所属文化的承继。同时，人类学关于人类文化的研究结论还帮助我们看到无论是制度化教育体制还是非制度化教育体制，都在影响儿童成长的过程中有着解不开的文化情结，文化几乎在儿童成长的每一个方面都起着作用。中国教育研究若能更多关注这个层面或部分，则对解决今天教育面临的诸多问题，如高考体制改革、课程内容设置、少数民族地区双语教育、多元文化课程等都会有帮助。这些问题的解决均或多或少涉及文化的层面，只有在对文化准确把握的情况下方能很好地解决。 （二）人类学对文化的研究结论提示人的教育的独特性 人类学对人类文化最著名的研究结论是文化是人类独有的现象，人类文化在代际传承的过程即是教育的过程。由此，我们发现人的教育的独特性在于人类文化基因的传承，而人类文化基因中最重要的基因即文化的符号。下一代对文化符号的了解、识别、认同、记忆与应用于儿童的发展，于一个民族文化基因的传承均具有重要的价值。 对儿童文化符号学习的发生、发展过程的了解对于当前中国教育研究具有深刻意义。因为人并非生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个复杂的由人的符号系统构成的宇宙网络之中，语言、神话、艺术和宗教等是组成这个符号之网的不同丝线，构成人类思想和经验的交织之网。人类在思想和经验中取得的一切进步都使这符号之网更为精巧和牢固。随着人类的发展，人越来越多地处于这个符号之网中，有时甚至是乐于呆在自己所创造的这个符号之网中，无需直接地面对实在，“他不可能仿佛是面对面地直观实在了”[1]。在这一状态下，儿童的学习，特别是在制度化教育体系中的课程学习，更多地是基于人类由符号等组成的知识之网，而较少意识到人类所创造的符号系统，无论多么复杂、多么精巧，只是人类实在世界的表征，而非实在世界本身。知识之网只能在一定程度上说明或表征人的实在世界。如物理定理、化学公式，某门学科的基本原理等均是人类在一定时期对现实世界的表征，其正确性是相对的，都不可避免地要随着人类的发展而发展和完善。因此，在教育中，如何建立人类符号世界与实在世界之间的联系，让学生学得更加灵活是一个方面；让学生在学习中学会反思，不要把所学当成圣经，要学会自己思考，用符号表达自己的所思所想是另一个方面。这些对我们思考中国制度化教育体系的课程改革具有深刻意义。对于成就中国教育重人胜于重物的人文自觉的高远，不把学校仅仅作为培养器用人才的场所，而使其成为培养一个个鲜活的、有自己的思想灵魂的、有创造性的生命体的时空，解决今日中国之“应试教育”与素质教育之争、知识和能力孰轻孰重关系之争，纠正目前教育中工具性指向，以及解决教育在人的发展过程中如何保有长远实效等问题均有启示作用。 （三）人类学的文化视角揭示当前中国教育核心问题的解决途径 今日中国教育及教育研究正经历着巨变，很多教育体制根深蒂固的问题凸现，如高考体制的顽疾、“应试教育”的桎梏、亟待改变的课程体系等，文化的视角可以帮助我们从人的生命成长与发展的高度，从人类整体发展的宏观层面看到这些问题解决的路径。 比如，课程是制度化教育的核心和灵魂，是教育观念、教育思想、教育内容的集中体现，其改革是当今中国教育仍要努力解决的关键问题。泰勒1949年出版的《课程与教学的基本原理》，被公认是现代课程理论的奠基石，其课程理论研究的范式直到今天仍然在课程领域占支配地位。泰勒提出课程理论研究必须回答四个问题：其一，应该达到哪些教育目标？其二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？其三，怎样才能有效地组织这些教育经验？其四，怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题仍是我们今天在反思中国的制度化教育课程时面临的基本问题。站在人类学的文化立场来研究和解决这四个基本问题，对于人本性的丰富、微妙、多样和多面等的认识至关重要，可以帮助我们把研究的注意力集中于思考如何建立一个为每个儿童无限多潜能发展具有时效性的、富有弹性空间的，能承纳中华民族多元一体文化传统的和而不同的制度化教育与课程体系，因为只有这样才能契合每个儿童的成长需求，关照每个儿童的发展轨迹，提供每个生命所需的发展途径和空间。 二、人类学研究坚持的独特的田野考察法对教育研究的启示 田野考察法是人类学研究的首要方法和途径，“常常被喻为学术上的成丁礼——一个人类学家的通过标志。即是说没有做过像样的田野工作，就难于被人类学界所认同。”[2]“人们普遍认为真正的人类学知识均源自于田野调查。决定某项研究是否属于人类学范畴的惟一重要标准实际上就是看研究者做了多少田野。”[3]从某种意义上说，田野考察法实际上已成为人类学家工作以及人类学知识体系的基本构成部分。田野考察法作为人类学研究范式的重要标志，在运用于教育研究的时候，能够深入人的发展的立体层面，深入教育实践，展示最真实而鲜活的教育现实，成为教育研究的活水与源头。 （一）田野考察法启示教育研究要深入人的发展的立体及细微层面 当我们将田野考察法运用于学校教育研究领域时，不可避免地产生这样的一个追求，即将人的发展放到人类生存的更大的时空背景下加以分析。强调注重儿童现实生存状态和实际生活情况的考察，强调从更广阔的视野来看待教育和教育问题，强调对教育过程中教育者和被教育者个体作出人的理解（他者的眼光和自我的反思）。强调对生命、对生命体验诸多细密、枝节的关注，帮助我们看到更多用其他研究方法所看不到的一些关键而细节的部分，可以说田野考察法为我们呈现了人的发展的更为立体的层面，因而启示我们在教育研究过程中要深入儿童发展的立体层面解决教育问题。 （二）田野考察法启示教育研究要深入教育实际，尽力展示最真实而鲜活的教育现实 中国社会的当代现实、中国教育学发展和教育实践改革都需要我们对教育实际加以了解，田野考察法的运用契合了这一点。当前中国教育研究只有切中教育现实、立足于当今中国教育的历史性实践，研究才是有价值的。在此方面田野考察法有自己的优势贡献。人类学研究范式提示教育研究关注教育实践，关注教育中的人、人的生存状态、鲜活的教育事件、教育故事等对人的发展产生重大的影响。了解中国教育的现实问题才是教育研究的活水与源头，才有利于展示当前中国教育的多样化的现实。 （三）田野考察法强调的自下而上的理论框架构建形式有利于发展中国教育学的本土理论 目前中国教育研究存在两个问题：或者坐而论道，不管实践如何；或者埋头实践操作，忽略理性思考或总结。今天中国教育界不缺乏研究，而是缺乏具体的研究、缺乏有实效的研究，缺乏与中国教育实际紧密相连的研究。同时，中国的教育研究亦进入了自己的反思时代，对于教育理论的反思、对教育实践的反思；反思教育学科的逻辑起点，学科的理论分析框架、方法论以及教育学自身的学术灵魂等。在这一现状下，田野考察法的研究由于基于真实的教育场域，能够提供最丰富的“营养”。 人类学的田野考察法实际上具备这样的特点，既注重深入实际进行调查，又强调从大量的由实地获得的原始素材中得出自己的理论构架，强调自下而上地得出研究结论。这一特点对于当今中国教育研究具有深刻的意义，使教育研究在生动鲜活的教育实践中，获取理论创新的源泉和智慧，强调教育研究结论的言之有理、言之有据，强调说理充分的研究和探讨。 三、人类学的他者言说系统对教育研究的启示 人类学家在研究时常常面对的是不同于自己的文化，其在人类学中常被形容为“他者”。这种价值观形成了一种特殊的人类学的语境以及独特的言说系统。人类学家，特别是文化人类学家“大都是文化旅行者和交际家，他们在不同类型的文化之间穿梭往返、摸爬滚打，但交际和旅行并不是他们的目的，而只是他们从事田野作业的一种手段。通过参与到另一种文化之中并与之打成一片，人类学家才获得了将一种文化同另一种文化相比较和参照的材料与资格”[4]。他者的眼光既昭示人类学的核心价值，让研究更理性更有效,对当前中国教育研究，特别是教育公平的研究与实践、教育研究中对体系内部生命体的内在需求的关照以及站在第三方的角度审视与反思教育等皆具有启示。 （一）他者的眼光有利于对教育公平的研究与实践 因为他者眼光的价值理念核心是公正平等，强调在研究过程中研究者与被研究者的平等，实质上强调的是一种人与人之间、文化与文化之间平等的观点，这种平等的眼光与公正、公平的价值理念有着天然的联系。量足质均、公平高效是我国“十二五”义务教育的目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的工作方针便是：优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量。要要真正做到这些，仅仅是宏观的、或数字上的公平是不够的，还应有实质性的、教育微观层面的把握才行。人类学的他者言说系统对此具有深刻价值。它帮助我们在研究过程中始终坚持平等与公正。比如宏观的有国家整体教育体系的架构的公平和公正，有对多民族学生一视同仁的公平和公正（多元文化教育、双文化教育和双语教育是其中的关键点）、有学校资源的公平分配等问题；微观的有学校内部教育活动中的公平和公正、教师教学过程中对学生公平和公正地对待等问题。 （二）他者的眼光启示我们在教育研究中观照体系内部生命体内在的需求 他者的眼光强调在研究中换位思考,站在被研究者的立场考虑问题，启示我们在教育研究中观照学生和教师（教育内部的教育者与被教育者双方）的心灵深处，真正了解和感悟其所思所想。这有利于解决目前中国教育领域中师生的诸多心理问题。对师生内在的关怀有利于我们了解生命体的内在如何影响到教育的过程与效果，从而从不同的角度研究教育的问题，有利于我们看到教育中诸多以前被忽视的对于学生成长更为内在、更为细节、更为核心的教育问题。 （三）他者的眼光启示我们在教育研究中站在第三方审视教育 人类学这门学科追求一种反思，它企求获得一种特别的历史深度和一种相对的文化立场，来理解人类生活的不同可能性，企求在这种理解当中揭示我们这个时代的问题。[5]他者的眼光便是这种理解的具体操作方式。在人类学研究中，他者的眼光强调“离我远去”，强调研究中与自己所处社会群体司空见惯的生活方式形成暂时的陌生感，强调研究者站在他者的立场来看待我们自身，来进行反思。这种第三者的眼光使我们能站在第三方的角度进行审视，这种审视用在教育研究中，可以帮助我们对教育问题作出更为有效的反思。 整个20世纪中国教育研究的发展既受到西方教育研究的深刻影响，又与西方教育发展路线相区别，有其独特性，也有自身突出的问题。正由于此，中国教育研究才形成一种强烈的对教育学本土的根的寻求。其中，对本国教育传统的挖掘、总结和梳理，立足中国教育现实的理论与实际研究，以及与国外教育研究的跨文化比较是重点。要寻求在学习国外的基础上促进自身教育理论研究的进步，最终摆脱引进的宿命，与国外教育理论平等交流，对世界教育思想有所贡献。人类学的研究范式可以在此有所贡献，且由于其具体的研究取向、操作模式的特点以及所强调的价值立场，使其与中国教育研究的这种内在需要相契合，有其优势。中国的人类学发展经历了相同的向国外学习的历程，然而基于中国多民族的现实以及人类学与民族学同根同源的实际，人类学研究注重深入实际调查的传统以及林耀华、费孝通等民族学者、人类学者的贡献，使得其在由外引进到长出自己本土的根的自觉意识上要先于教育学或优于教育学。无论从中国教育学历史发展的脉络还是教育研究现实的操作层面来看，人类学研究范式都有其独特的影响力和启示的空间。“富有社会、人文科学研究方法特征的人类学研究方法、在人类活动过程中开展研究的行动研究法等，构成了教育研究综合化的方法体系。这一体系的出现不仅意味着方法的发展，而且意味着方法论的变化。对象性质与方法的关系问题被多层面、多角度地思考，酝酿着教育研究方法论体系的形成。”[6]人类学研究范式及其相关方法形式已经在教育学的核心方法体系中占有了一席之位，注重在教育研究的多层面发挥其作用，将推动教育研究的深入发展。 参考文献： [1]恩斯特•卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，1985：33. [2]庄孔韶.人类学概论[M].北京：中国人民大学出版社，2006：6. [3]古塔•弗格森.人类学定位——田野科学的界限与基础[M].北京：华夏出版社，2005：2. [4]卢晓辉.自我与他者——文化人类学的新视野[J].西民族学院学报（哲学社会科学版），2000（3）. [5]王铭铭.人类学是什么[M].北京：北京大学出版社，2002：65. [6]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：86. (责任编辑：admin) |