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摘 要：社会科学的各门学科都提出了各自的人性假设，这些人性假设尽管被作为学科理论的逻辑前提，但其自身却未得到严格的证明，只能在实践中接受经验的检验。“人性是可以改变的”这一假设是人类教育活动得以开展的必要前提，而“人具有主体性”的假设则是教育活动得以展开的充分依据。从教育者和受教育者在教育活动中创造的“经验关系”抽象出来的这两条人性假设，可以作为教育学科学理论体系的逻辑前提。凡是以某种“应然人性”作为人性假设的，都会在对教育实践的解释中陷入困境；凡是没有提出“应然人性”的，也都不是完整的教育理论。教育学能否作为一门独立的学科继续存在和发展下去而不至于被“终结”，很大程度上取决于它是否有自己独立的学科立场和视角，其中包括它是否有自己特定的人性假设。 关键词：人性假设；教育科学；理论建构 所有的社会科学和人文学科，无论是研究哪个领域的问题，归根到底是在研究人，研究人的意识、行为及其结果，研究人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系。因此，这些学科都离不开对人性（或曰人的本性、人的本质）的讨论。有学者把“人是什么”作为“教育的第一问”[1]，足见人在教育和教育学中处于何等重要的地位。中外教育理论早就有各种关于人性的论述，其中最典型的是性善论、性恶论和性无善恶论，并在此基础上形成了不同的教育理念和教育方式。而在教育研究中把各种关于人性的定义与判断称为“人性假设”，则是在教育学“科学化”的过程中作为一种科学的思维和话语方式出现的。教育学的人性假设是什么，教育学在人性假设上如何坚守自己的学科立场，是教育学理论建设中大家都很关心的问题，本文想就此提出一些供讨论的意见。 一、为何社会科学的不同学科有不同的人性假设 众所周知，社会科学的不同学科对人性有不同的假设，甚至在同一门学科中不同理论流派对人性也有不同的假设。这里仅以经济学和伦理学为例。经济学对人性的假设是“人具有逐利性”，人是具有“自利”目标和“理性”手段的“理性人”（或曰“有限理性人”）。保罗·萨缪尔森说：“斯密指明了市场的效率特征，并看到了社会经济效益事实上是出自个人的自利行为。所有这一切，在今天无疑仍然具有重要的意义。尽管自亚当·斯密时代以来，微观经济学已经有了长足的进展，但斯密的观点仍然被今天的政治家和经济学家们频繁地加以援引。”[2]同是亚当·斯密，在建构他的伦理学理论时则把“人具有同情心”作为人性的一条“原理”。他说：“人，不管被认为是多么的自私，在他人性中显然还有一些原理，促使他关心他人的命运，使他人的幸福成为他的幸福必备的条件，尽管除了看到他人幸福他自己也觉得快乐之外，他从他人的幸福中得不到任何其他好处。属于这一类的原理，是怜悯或同情，是当我们看到他人的不幸，或当我们深刻怀想他人的不幸时，我们所感觉到的那种情绪。”[3]休谟在对伦理学体系进行“证明”时，也提出了“同情是人性中一个强有力的原则”[4]。经济学和伦理学关于人性的假设，在中国的文化传统中都可以找到“同道”：荀子日“今人之性，生而有好利焉”（《荀子·性恶》）；孟子日“恻隐之心，人皆有之”（《孟子·告子上》）。 如何看待不同的学科对人性有不同的假设这种现象？ 无论把人性称为人的“本性”、“类特性”还是称为人的“本质”，从人之所以为人、人区别于其他生命体的根本依据而言，它是“实有”的；而关于人性、人的本性、人的本质究竟“是什么”、“是怎样的”和“是从何而来的”，却是自古以来哲学上争论不休的话题。梳理一下历史上的思想家认识和把握人性的路径，大体可以归结为两条。一条路径是从人作为“理性存在物”自身去考察。例如费希特说：“理性存在物作为理性存在物来看，是绝对的、独立的和完全以它自身为根据的。在原初，即在它不发挥作用的时候，它根本是子虚乌有；它必定是靠它自己的行动，使自己成为自己应该成为的东西。这个命题没有得到证明，而且也决不能得到任何证明。完全应该要求每个理性存在物这么察知和设想其自身。”[5]另一条路径则是从人作为“现实的人”通过经验关系去考察。马克思和恩格斯指出：“决不是人这个神圣概念，而是处在现实交往中的现实的人创造了经验关系，只是在后来，在事后，人们才把这些关系虚构、描绘、想象、肯定、确认为‘人’这一概念的启示。”[6]换言之，现实中存在的是人在各种实践活动中创造出来的“经验关系”，而关于人性、人的本性、人的本质等概念是对这些可以观察到的“经验关系”的抽象。马克思关于“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[7]的论断，也成为一个经典的哲学命题。他还指出，“正像人的本质规定和活动是多种多样的一样，人的现实性也是多种多样的”[8]，而且“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已”[9]。 如果说哲学可以在形而上的层次探讨和把握人性、人的本性、人的本质，并且不同的哲学流派和观点还会继续讨论和争辩下去，那么社会科学则是要将人性假设作为自己建构学科理论体系的逻辑前提。哲学固然可以为其他学科的人性假设提供丰富的思想资源，但任何一门学科都还必须“描述”本学科所面对的实践领域中的“人”。卡西尔在谈到如何给人下定义时说：“如果有什么关于人的本性或‘本质’的定义的话，那么这种定义只能被理解为一种功能性的定义，而不是一种实体性的定义。”他指出，正是人类活动的体系规定和划定了“人性”的圆周，“语言、神话、宗教、艺术、科学、历史，都是这个圆的组成部分和各个扇面”。[10]因此可以说，每门学科（除了哲学）都只是在一个“扇面”上定义人性、研究人的活动。像经济学和伦理学关于人性的假设，无非是对现实的人在经济领域和道德领域中所创造的“经验关系”的某种抽象，而不是对人性的一种“实体性的定义”。这样，经济学只解释巴菲特和比尔·盖茨“何以能赚钱”，解释他们“何以能捐钱”则是伦理学的事了。面对复杂、多样和不断改变的人性，社会科学的各门学科都在“各取所需”，即从建构理论体系的需要出发提出各自的人性假设。这些人性假设依学科研究领域的划分而不同，或者相近或者相去甚远。这些人性假设尽管被作为学科理论的逻辑前提，其自身却未得到严格的证明，只能在实践中接受经验的检验。 二、教育学的人性假设是什么 在教育史上，赫尔巴特是第一个提出要把教育学建成一门科学的人，也是继康德之后在德国大学里讲授教育学课程的人。他在关于教育学理论体系的论述中明确提出了对人性的假设。赫尔巴特说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。”[11]他指出：“为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是必不可少的。”[12]于是，赫尔巴特一方面沿着康德“实践理性批判”的路径，将“善意”、“自由”、“有道德的人是命令着自己”[13]等作为必要的人性假设，另一方面从教育的经验出发指出“人有可教性”。他说“教育的基本观念是学生有接受教养的可能”，“从另一方面说，教师不应该假设，教养有无限的可能性”。[14] 尽管后人批评赫尔巴特的《普通教育学》还算不上“科学的教育学”，把他的理论称为“传统教育思想”，但有一点我们必须肯定，赫尔巴特是从建构科学教育学的理论需要来提出人性假设的。其实，无论康德还是赫尔巴特的教育学，其所关注的都是“如何教育”（即“教什么”和“怎样教”）的问题，这成为早期教育学理论的重心。当教育学按照“科学化”的要求力图建立起科学教育学的理论体系时，它的重心才逐渐从“如何教育”扩展到“教育是什么”、“教育何以可能”和“教育何以如此”的问题上，或者说把对前者的研究建立在研究后者的基础上。教育学中的人性假设就是作为建构科学理论体系的逻辑前提而提出来的。 从建构理论体系的需要出发，按照逻辑前提“必要并且充分”的标准，教育学可以将什么作为自己的人性假设？ 从逻辑上讲，“人有可教性”是从“人性是可以改变的”这一假设推论出来的。正如杜威所言：“如果人性是不变的，那么就根本不需要教育，一切教育的努力都注定会失败。因为教育的意义本身就在于改变人的本性，以形成一些与素朴的人性截然不同的，用以表达思想、情感、欲望和信念的新方式。如果人性不可改变，我们也许就只能进行训练，而不能进行教育。”[15]马克思指出，人作为主体，是“当作人的感性活动，当作实践去理解”[16]的，体现在人的活动“是自由的有意识的活动”[17]，体现在“人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象”[18]。正因为人是自由的实践主体，教育就成为主体间在思想文化上的交往活动，教育能够“以文化人”，但决不可能像铸造工艺那样用模具来“型塑”人；正因为人具有主体性，有自己在实践中形成的内在尺度，人就能够“靠它自己的行动，使自己成为自己应该成为的东西”。尽管后现代主义提出了所谓“主体性的黄昏”问题，但人只要存在，就具有主体性。 “人性是可以改变的”这一假设是人类教育活动得以开展的必要前提，而“人具有主体性”的假设则是教育活动得以展开的充分依据。许多教育论著中提到的诸如人的发展性、生成性、自反性、超越性、创造性、不确定性等，都可以从这两条基本的假设逻辑地推出来。因此，从教育者和受教育者在教育活动中创造的“经验关系”抽象出来的这两条人性假设，可以作为教育学科学理论体系的逻辑前提。需要进一步讨论的问题是：除了这两条假设，教育学是否还需要更多的人性假设作为建构科学理论的逻辑前提？ 三、“应然人性”是否可以作为教育学的人性假设 许多学科采用了适合自己建构理论的人性假设后，不再去评论这种“人性”，也不打算改变这种“人性”，而教育却是直接以养成人性、改变人性为内容的实践活动。孔子说“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子”（《论语·雍也》），讲的就是人性的养成和改变。因此教育学既要提出某种人性假设，又要研究如何改变这个“人性”使其更加完美。于是教育学中在“人性是怎样的”命题之外又有了“人性应该是怎样的”命题。前者是对人性的“实然”描述，后者是对人性的“应然”规范。那么，作为教育学理论逻辑前提的人性假设与作为教育目标追求的“应然人性”（或曰“理想人格”）是一种什么样的关系？“应然人性”是否可以作为教育学的人性假设？ 长期以来，教育学中的人性假设主要是针对受教育者的，在论及教育者时提出的不是人性假设而是理想人格，或者说是教育者的“应然形象”。例如，第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中说，“教育者的一个规则就是：要把自己在广泛的意义上培养好，那么你就必然能成为一个在真正的意义上的教育者”，“他希望引导别人走正确的道路，激发别人对真和善的渴求，使别人的素质和能力得到最高的发展；因此他应当首先发展他本身的这些优秀品质”。[19]杜威在《我的教育信条》一文中说：“每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。这样，教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。”[20]前苏联时期的教育学理论十分强调“教师的教育职业品质和人格品质”，指出“在教育中一切都应当以教育者的人格为基础”，而“现代教师是具有高度文化和渊博知识的人，是新的社会主义社会的真正知识分子”。[21]中国的教育则历来尊崇“学高为师，身正为范”。 鲁洁曾提出把“人的实然与应然两重性”作为教育学的一种人性假设。这种人性假设的合理性在于它蕴涵着人作为实践主体所具有的超越性，即“人之为人，即是他能通过自身的自由自觉的实践活动，不断超越这种给定性与自在性，扬弃其自身的现存状态。实践的本性就是对一切给定性、自在性的扬弃与否定”[22]。鲁洁所表达的是“人总是存在于这种应然与实然的否定性的动态过程之中”[23]的辩证思维，并没有将“人性应该是怎样的”价值判断作为一种人性假设或人性假设的一部分。 在“反本质主义”思潮出现后人们在许多场合慎用“本质”二字，但教育研究中关于“人的形象”的讨论却至今络绎不绝，并没有离开对人性、人的本质的关注。有些文章关于“人的形象”讨论的模糊之处就在于没有区分是“人的实然形象”还是“人的应然形象”，因此“乍看来颇似叙述事实，实际不是叙述事实，而是表现规范、命令和情感的所谓疑似事实”[24]， “把本来属于价值的东西企图作为客观知识对象来认识，从而引起了超越经验的形而上学的思辨”[25]。有学者认为：“人性假设是依据一定的价值取向对人性的现实表现有选择的抽象。”[26]还有学者提出，除了“人性是什么”的“事实型人性假设”外，还有“人性应该是什么”的“价值型人性假设”。[27]其实，人性假设是从现实的人在实践中创造的“经验关系”抽象而来，尽管作抽象的人有其自己的价值观念并且有选择，但从科学的思维和话语方式而言，假设只是一种用来说明某种现象但未经证实的判断，并不表达任何价值取向。例如“人之初，性本善”和“人之初，性本恶”都可以作为人性假设，但表达的不是价值取向；“人应该善”或“人应该抑恶扬善”不是对人性的假设而是价值主张，不涉及真假因而也不需要“被证实”。 马克思说：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[28]任何一门以改变世界的实践活动作为研究对象的学科，在以哲学或科学的不同方式解释了世界“是怎样的”和“为什么是这样的”之后，都会提出并回答世界“应该是怎样的”和“应该怎样去改变”的问题，以此来指导和规范改变世界的实践活动。所谓“指导”是使实践活动“合规律”，所谓“规范”是使实践活动“合目的”，这就是人的实践活动所遵循的“合规律性与合目的性相统一”的原则。教育实践与其他改变世界的实践活动不同之处在于：在其他实践活动中人是在改变客观世界的过程中改变着自身，而教育实践要改变的世界是并且只是“人”。因此，教育学在以自己的方式解释了“人性是怎样的”、“教育是怎样的”之后，也会提出并回答“人性应该是怎样的”和“应该怎样教育”的问题，以此来指导和规范教育实践活动。翻开任何一本教育史都可以看到，在不同的历史时期和社会条件下，对于“人性应该是怎样的”、“应该培养什么样的人”和“应该如何培养”有着迥然不同的回答，表达了不同的利益诉求和价值取向。人类历史上积累下来的这一部分知识，也就是“教育应当何为”的知识，站在今天的角度被称为规范性教育理论或“实践教育学”。它们与关于教育原理的解释性理论不同，而这两者都是教育学的重要组成部分。 从建构教育学理论的角度看，凡是以某种“应然人性”作为人性假设的，都会在对教育实践的解释中陷入困境；凡是没有提出“应然人性”的，也都不是完 四、教育学在人性假设上如何坚守自己的学科立场 教育学科发展到今天，其知识的积累与分化、研究视角与方法的多样化等，与历史上的教育学已经不可同日而语了。在国家制订的学科目录中，一级学科教育学名下有18个二级学科，除了教育学原理、教学论、德育原理、教育史等“纯教育”的学科外，教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育管理学等都赫然在目，还有在实际研究中已经出现的教育人类学、教育政治学、教育法学等也都可以列入目录中的“教育学其他学科”。换旨之，教育学已经从“一门”学科发展成了“一群”学科。面对着学科的分化，有学者甚至提出了“教育学的终结”问题，认为“教育学在各门科学的冲击下分化扩展为各自独立的理论和学科，这些学科之间又日益紧密地互相联系着，这样的扩展和分化即教育学（或教育基本理论）的正式完结”。[29]因此在人性假设上，需要认真审视一下教育学在发展中产生的问题，即这“一群”学科是否有、是否需要统一的人性假设。 在相当长的时间里，教育研究都是在哲学层面上展开的，因为教育与哲学有着很深的渊源关系。在杜威看来，“欧洲哲学是在教育问题的直接压力下（在雅典人中）起源的”[30]，“当这些诡辩家，欧洲第一批专业的教育家，把德行、政治艺术、城市和家政管理教授给青年的时候，哲学才开始研究个人和宇宙的关系，个人和某种全面的阶级的关系，以及个人和某一群体的关系；研究人和自然的关系，传统和反省的关系，以及知识和行动的关系”[31]。因此，杜威认为“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”[32]，而“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”[33]。中国自古以来的教育家也都是思想家、哲学家。可以说，教育学在历史上能够作为“一门”学科独立发展，很大程度上是靠哲学理论支撑的，并在今后也将继续把教育哲学作为“教育的一般理论”。当我们从科学的角度来研究教育、希望建构关于教育的科学理论时，那些比教育学更早跨人“科学”行列的学科提供了可资借鉴的研究方法和成功范例。教育与社会、经济、政治、文化、人的生理心理等领域存在着千丝万缕的联系，教育中的许多问题也会成为其他学科的研究对象。于是，围绕教育问题进行科学研究的“一群”学科应运而生。 我们面对的现实是，诸如教育社会学、教育经济学这一类学科，尽管作为教育学的“二级学科”，研究的也都是与教育相关的问题，但它们的“母体”学科并不是教育学，它们甚至也不是教育学与社会学、经济学等学科在真正意义上“学科交叉”的产物，而只是其他学科对教育学“边界的渗透”。造成这种“不对等”状况的原因是，社会学、经济学等学科能够提供分析教育问题的独特视角，而教育学却“从来没有被视为一种分析其他科目的工具”[34]。教育学的这一类“二级学科”如果需要将某种人性假设作为建构学科理论的逻辑前提的话，几乎无一例外地是从其“母体”学科借用过来的，只不过是把它们用到了教育者和受教育者身上。因此，诸如教育社会学、教育经济学、教育管理学等可以被称为“关于教育的科学”，但它们并不是“科学的教育学”。 如果对教育问题进行多学科的研究是十分必要的，那么在教育研究中出现其他学科对人性的不同假设就是完全合理的。在这个意义上，教育研究就从“学科”嬗变成“领域”了。问题在于：教育学“在各门科学的冲击下”能否作为一门独立的学科继续存在和发展下去而不至于被“终结”，很大程度上取决于它是否有自己独立的学科立场和视角，其中包括它是否有自己特定的人性假设。诚然，教师和学生作为现实的人并不只在教育的“扇面”上活动，而是往来穿梭于人类活动的各个领域，他们在面对和处理各种现实问题时表现出复杂、多样的人性。但是，教育学所研究的只是主体间的思想文化交往，而不是主体间的经济、政治、物质利益等方面的交往，只是“以文化人”改变“人”的实践活动，而不是改变世界其他部分的实践活动。只有从这一学科立场出发，教育学才能将自己的人性假设与经济学、政治学、管理学等学科的人性假设区别开；也正是从这一学科立场出发，教育学除了“人性是可以改变的”和“人具有主体性”的人性假设之外不需要更多的假设，尤其不需要把人定义为“某种人”的假设，因为我们面对的是“在一定条件下进行的发展过程中的人”[35]。 需要指出的是，人性假设虽然为教育学建构解释性的科学理论提供了逻辑前提，但它本身是一个极其抽象的命题。因此，要真正要揭示教育活动的基本原理、建构教育科学的理论体系、回答教育实践是如何具体展开的，不能只从人性假设出发来进行逻辑演绎，“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方”[36]。 参考文献： 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