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摘 要：目前，我们的教育研究难以为教育发展方式的转变提供有效的智力支持与技术保证。本文从研究主体、研究目的、研究内容、研究方法、研究评价等维度，分析理论人的研究、实践人的研究、大学中小学合作研究的缺陷与不足，提出从教育研究的价值取向、组织管理、技术方法等多方面入手，全系统、多角度地进行教育研究改进，以提高教育发展的理性化水平。 关键词：教育研究方式；教育发展理性化；大学中小学合作研究；教育研究方法 改革开放三十余年间，我国教育事业发展虽然取得了很多重要成绩，但教育发展方式的理性化程度不足的问题也日益凸显，许多教育决策和教育实践建立在经验主义、本位主义的基础上，缺乏实证调研和科学依据。转变教育发展方式，促进教育理性发展，是新时期中国教育发展的必然选择。教育发展方式的转变包括从微观课堂到宏观决策等一系列领域的深度变革，亟需教育研究为其提供智力支持与技术保证。但目前我国的教育研究总体质量偏低、研究方式的科学性和理性化程度严重不足，无法有效完成其应当承担的使命与任务。如何改变教育研究方式，改进教育研究方法，提高教育研究的信度和效度，是所有教育人必须直面的现实问题。 一、中国教育的理性发展呼唤有效的教育研究 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）对当前教育发展中存在的问题进行了深入剖析：“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不完善，学校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实。”这是政府在文件中对教育非理性发展的客观描述，充分说明我们在从宏观决策到微观课堂，在教育结构、体制机制、理念、内容、方法、结果等方面理性化程度的严重不足。这些不足既是教育研究方式转变的背景，也是教育研究中要直面和解决的问题。 为此，我们必须明确教育发展方式转变的总体要求与可能路径。有学者提出，我国教育发展方式转变的总体要求是“：使我国教育发展从主要依靠规模扩张、财力物力资源投入、时间投入（师生加班加点）、强化考试技能（死记硬背、题海战术），转向主要依靠教育结构优化、学生培养模式改善、队伍素质提高、教育研究支持、管理方式创新的轨道上来，促进我国教育发展方式的升级与转型，从而真正实现教育事业的科学发展。”[1]同时，要借助教育研究的力量提高教育发展的理性化程度。韦伯将理性分为工具理性和价值理性,工具理性是优化人们行为手段的认识能力，价值理性是帮助人们正确选择行为目的的能力。在已往的教育发展中是价值理性不足，工具理性也不足。促进教育理性发展，就要在教育研究的基础上，既提高教育的价值理性程度，探索建立以人为本的教育价值体系；也要提升教育发展的工具理性价值，促进教育发展范式的优化，以科学的手段与方法促进各级各类教育优质、均衡、可持续发展，实现工具理性与价值理性的统一。 但从教育研究的起点、过程、结果等多个角度来看，教育研究的低效、无效甚至负效现象严重存在，现有的教育研究规模、结构和质量都难以为教育的理性发展提供有效支持。为此，要明确现有教育研究中的主要问题与不足，在对问题进行描述与解释的过程中，寻找教育研究改进的有效途径。 二、当前教育研究低效的主要表现与成因探析 有研究机构在21世纪初对中国教育科学研究进行回顾与展望时指出：“教育科研队伍建设呈现出鲜明的层次性，理论研究队伍少而精，应用研究队伍是中坚，群众性科研队伍宽而厚。队伍的总体构成和绝 大多数课题的人员构成都突出反映着专、兼、群相结合，教育科研人员、教育行政人员和第一线校长教师相结合的特点。”[2]由此可见，本世纪初我国教育研究主体主要有三部分人：教育科研人员（以高校专职研究者为主）、教育行政人员、一线校长教师（多指中小学校长教师）。这种研究主体的构成格局目前依然存在。前者是专职研究人员，后两者以实践人员为主。由于研究目的、研究内容、研究方法、评价方式等的不同，专职研究人员与实践人员所进行的教育研究的风格与品质也截然不同，因此，在分析当下教育研究中存在的问题时，有必要进行区别对待。我们将以专职研究者为主的研究简称为“理论人的研究”；将以教育实践者为主的研究简称为“实践人的研究”；将二者都参与其中的研究认为是多主体的研究，目前这类研究以大学中小学合作研究为主。 （一）“理论人的研究”中存在的主要问题 1.实践关注严重不足，研究成果的影响力偏低 美国学者唐纳德·肯尼迪认为，研究者应承担起学术、培养、教学、指导、服务、研究发现、学术成果的发表、诚实、走出围墙、变革十大责任。[3]教育研究者应通过服务教育和促进社会发展来履行其学术义务。但当前许多教育理论人的研究“，无补于治道,也无补于世道”，[4]非常重视学科逻辑体系、理论范畴的构建，对于现实问题的关注则严重不足，这样的教育研究既难以对现实问题进行有效的体察与解释，也难以对政府决策进行有效影响。同时，由于实践经验的缺乏，理论人即使关注实践领域，其研究的许多问题也是自己估计出来的实践中的问题，而非现实中的真实问题；即使问题是真实的，他们的研究也往往容易落入纯思辨的窠臼，这样的研究与真实的教育实践相距云泥，是一种虚假、低效甚至无效的研究。 更令人遗憾的是，虽然理论人将很大精力放在理论研究上，但研究成果的数量和水平依然差强人意。改革开放30年后，我们目前的教育研究成果仍多集中在学科知识领域，以静态的基础理论研究为主，基础理论研究中又以对国外理论的转译、复述的“从属理论”[5]研究为主，创新性成果不多，既没有对本土的教育政策和教育实践产生影响，也没有形成有足够影响力的有中国特色的教育理论成果。 2.研究方法亟待优化，研究工具短缺 中国教育研究成果未能在国际同行和实践领域受到足够重视，与研究方法的不足有很大关联。许多理论人虽然以研究为专职，但其专业性还远远不够。曾有学者以2000～2004年发表在国内某权威学术期刊上的760篇论文和国内100篇研究高等教育的博士学位论文为样本进行研究方法使用情况的调查，结果发现“：在我国高等教育研究中使用的研究方法具有如下特征：第一，从方法论层面看，定性研究占据绝对主导地位，定量研究和混合方法研究仅占约1/5。第二，从研究方法层面看，比较法、文献法、历史法、调查法位居研究方法的前四位，四项合计约占所有研究方法使用频次的3/5，定量研究中使用频率最高的是调查法，定性研究中使用频率最高的是理论研究法。第三，普遍对收集和分析资料的方法与技术重视不够。”[6]虽然这一研究的样本数量有限，但基本能反映理论人在教育研究方法使用上的基本情况。 在面对实践问题时，“一些学人将复杂的实践性问题做抽象化的处理，抽去情境、抽去条件的特殊性和关系的复杂性，然后做大而化之的抽象化推演，得出‘放之四海而皆准’的结论或者通则。”[7]许多理论人虽然也希望增加研究的实证性，但往往又受制于研究工具的不足。如学者们在对教师评价、学生评价、学校评价、课堂评价、校长评价等进行研究时，很难找到成熟的问卷和量表可以借鉴，这也成为制约教育研究水平提高的一个瓶颈。 3.研究成果的呈现平台少，研究评价方式单一 某省社会科学院在科研人员岗位职责标准中，对研究员在科研方面的工作要求是：“牵头承担国家、省、院、所的重点科研项目，或独立从事自选课题的研究。按计划完成研究任务，每年至少应完成4万字有较高学术价值或有较大实践意义的科研成果。”东南沿海某省会城市社科院对正高职称人员的要求是：“深入社会实际调查研究，参加或独立承担国家、省、市、院的科研项目，每年至少独立（或第一作者）在市级以上公开刊物上发表3篇文章，其中1篇发表于核心期刊（或在核心期刊发表2篇文章）。” 上述要求是当前科研评价工作的一个缩影。在当前的教育研究中，多以论文发表和著作出版为成果标志，为了强调科研成果的权威性，许多教育研究管理部门往往还规定只有在某些“来源期刊”上发表的文章才有效。“而这些学术期刊往往以纯理论研究为主，关注的是理论的自圆其说，对实践领域真实问题的研究与解决很少，或有关注而无解决；同时，由于种种原因，这些刊物发行量都不大，因此对教育政策和教育实践领域的影响力极其有限。”[8]这种评价导致理论人不得不把主要精力放在文本撰写上，关注论著的出版和文章的发表，而不是研究本身应承担的改进教育实践的价值与使命。 （二）“实践人的研究”中存在的不足 当前，越来越多的教育行政管理人员、中小学校长教师等教育实践工作者参与到教育研究中来，“以校为本”和“教师成为研究者”已逐渐成为学校教育中被广泛认同且付诸实践的核心理念之一。这些实践人面对的是教育、教学、管理的真实情境，其工作性质和工作状态决定了其研究多是一种工作研究，关注的是在复杂情境中对具体问题的解释与解决。这些群众性研究为教育教学改革注入了鲜活的力量，但也不可避免地带有缺陷。 1.研究内容偏离本校教育教学实际 “实践人的研究”往往以学校为单位进行。目前，许多中小学为体现办学水平，都承担了不同级别的课题，有些学校甚至从国家级课题到校级课题都有。但认真研究这些课题的来源会发现，大多为一些高校学者或上级有关教科研部门的子课题。“一些学校对校本教研课题的选择通常喜欢贪‘大’求‘尖’，他们对那些理论性强、涉及面广的课题往往情有独钟，对那些‘小’而微观的课题则无多大兴趣。”[9]实践人研究“大”而“尖”的课题未尝不可，但这些课题往往与其研究能力和本校教育教学现实的契合度不高，即研究的是别人的问题，而不是自己的问题。目前虽然有些中小学开始进行“小课题研究”、“草根研究”，但由于重视不够，尚未得到有效开展。 2.研究主体异化为少数骨干教师和校外专家 由于所选课题对研究能力的要求较高，很多学校自身难以驾驭，因此，往往邀请校外专家设计研究方案、实施课题调研、进行成果撰写，实践人自身则扮演了辅助、配合、资源提供者的角色，研究中的主体意识缺失，依附心态严重。有些学校虽然没有将课题交给校外专家，但也没有交给普通教师，而是交给那些研究能力相对较强的教师进行全权“研究”。无论什么领域的课题，都让几位“笔杆子”操刀。这样的研究依然游离于师生的日常生活之外，缺乏全体教师的积极参与。更有甚者，有些学校还专门聘请一些社会机构或退休人员，让他们负责整个研究的设计及结题工作，这样的研究更是与本校的实际需要严重脱离。 3.深度研究能力严重不足 在“实践人的研究”中，主要有教学研究、德育研究、管理研究三大领域。教学研究与学科教学人员关系较大，德育研究与班主任关系较大，管理研究往往与校长及其他管理人员关系较大。这三类人员在各个领域的研究中，往往更关注某一知识点、某个德育或管理细节的研究，其研究方法一般以经验判断为主，缺乏质性的深度访谈和量化的调研统计。“这种校本教研实际对矛盾的把握往往主次不分，对诱因的分析通常流于表面，多现象描述，少理论探索；多感性经验，少理性升华。”[10]虽然实践研究范式与理论研究范式不尽一致，但一些基本研究素养和研究方法的缺失，制约了教师对研究的投入与研究的效益。以某区德育论文评比为例，在来自全区100余所学校的258篇论文中，只有几篇用了量化研究方法，绝大多数以案例研究为主，而对案例的分析也流于表面，这些研究与真正意义上的教育研究相去甚远。 （三）大学中小学合作研究 随着教育改革的不断深入，理论人和实践人都意识到二者在教育研究中各有利弊，因而到中小学研究教育理论与实践、与中小学一线工作者共同推进教育变革和学校改进开始成为不少学者的自觉选择。各地教育行政人员和中小学校长们也开始借助大学专家的力量更好地推进实践。在这种背景下，大学与中小学的合作研究逐渐成为一种新的研究样态，并取得了很多值得关注的研究成果。但这些合作也面临着一些问题，主要有参与各方研究目的的错位、研究话语体系的不对接、研究方法的薄弱、研究成果的适用范围有限等。 虽然是在同一个课题组中，但理论人更关注理论发现、学科知识积累和方法创新，关注成果的文本总结和发表，而实践人更关注问题的解决，希望能尽快制定与实施行动方案，改进教育实践。例如：某省教科院在与实验校共同进行高中特色发展模式探讨时，教科院专家更关注模型的建立，从各个学校的案例中发现普遍性规律；而各高中的校长教师们则关注这个研究能否对本校特色建设提供帮助，希望专家们能尽快给学校提炼出学校特色。 理论人对待实践人的方式主要有两种——我向式“资料榨取型”（将实践人看作研究资料的提供者）与他向式“服务提供型”（将实践人看做教育知识的消费者），很难将其看作是有着平等主体地位的研究者。“实践人则分成两个极端：要么底气很足,先验地认为理论人不懂实践，从而排斥理论介入……要么对理论奉若神明，在潜意识里认同理论人对于实践的四种假设,从而任由理论宰制自我，将实践的逻辑拱手让给理论的逻辑，将实践湮没在各种高深莫测的名词或概念的世界中，进而消解了实践本身。”[11]这就往往导致一种尴尬的局面：“中小学教师视大学人员为理论的怪物，关注于方案的理论分析而不考虑其现实可行性，大学人员则视中小学教师为保守份子，不愿接受研究成果，对社会重大问题反应迟钝，害怕上级,并且是低智商、低地位和低教育水平。”[12]在这类合作中，由于专家和学校的不同，不同课题组表现出不同的文化样态。比较有名的专家，表现为理论强势、实践弱势，而比较有名的校长或学校，则表现为实践强势。 由于双方各自的研究目的、逻辑起点、话语体系和研究能力的不同，研究中的隔阂、冲突、磨合就在所难免。理论人表现为进入现场困难，实践人表现为进入文本困难。虽然双方在方法上往往以行动研究为主，但有效的研究方法和工具缺乏。理论人往往仍以理论逻辑来看待和要求实践人，希望实践人能像理论人一样进行严谨的文献、调研、统计、写作等规范研究。而实践人则碍于精力与能力，无法与理论人同步进行。同时，一个专家团队会承担不同的课题，一个学校也可能与多个专家团队合作，因此，理论人与实践人在研究中的合作是不连贯的、片段的、非整体的。 三、转变教育研究方式的几点思考 由以上论述可知，无论是哪类教育研究，在研究目的、研究内容、研究方法、研究结果等方面都存在一定问题。究其原因，与我们对教育研究的理解有关，与我们对教育研究事业的投入机制与管理方式有关，更与教育研究从业人员自身素质密切相关。转变教育研究方式，需要从教育研究的价值取向、组织管理、技术方法等多方面入手，全系统多角度地进行深度探索。 （一）明确现代教育研究的价值取向 目前仍有相当一部分教育理论研究者认为，理论人的天职是进行理论研究，理论人即使进行教育实践研究，目的也是为了建构教育理论。这涉及理论与实践的关系这一古老的哲学命题。对此学术界目前比较一致的看法是：“理论是思想中的现实。任何重大理论问题的真实内容都是重大的现实问题，任何重大现实问题都深层地蕴含着重大的理论问题。”[13]理论具有对实践的解释、规范、批判功能，任何理论研究的目的，都不是为了止步于理论的发现和欣赏理论的优美，而是为了运用理论来改进实践。同样，教育理论研究的终极目的也是为了改进教育实践。 教育研究者作为国家财政供养的公共知识分子，承担着不可推卸的社会责任。无论是相关组织和部门进行教育研究的规划与管理，还是教育理论与实践研究者进行教育研究，都应该摒弃当前“为研究而研究” 、“为学术而学术”或为了职称评聘评优评先而研究的不良研究倾向，增强面向实践、面向时代的理论自觉，深刻扎根于当前教育发展的实际需要，倡导面向实践的理论研究，以有效促进中国教育的理性发展。 （二）加强对教育研究的宏观管理与战略规划 其一，建立更有力的教育研究管理体系与机构。长期以来，我国对教育研究进行管理的机构一直以“教科规划办”的形式存在。这个部门虽然貌似隶属于教育行政部门管理，但实则是在当地的教育科学研究机构内办公，这就使教育研究管理部门处于一种似行政部门又非行政部门、似研究机构又非研究机构的尴尬境地，影响其功能与作用的有效发挥。为此，应建立自上而下的教育研究管理体系，对教育研究管理部门的职责和权限进行明确定位，明确其行政管理权力，增加综合管理职能，以便对教育研究的相关事务进行有效管理。同时，允许多层次多渠道的研究主体（如民间学术研究机构、相关公益组织智库）进入教育研究领域，进行教育知识生产。 其二，进行教育研究的内容规划与管理。当前，教育知识的存量偏小、质量不高、结构不合理，为此，相关部门应对我国教育知识的存量和质量、当前教育研究的现状、国家发展和教育实践对教育知识的需求等进行系统的调研和分析，对教育研究内容进行宏观规划与战略管理。（1）加强宏观政策和发展战略研究，提高教育行政与教育决策的理性化水平。重点关注教育结构调整、创新教育体系、推进教育公平等领域的研究。（2）加强学校管理研究。对其中的校长专业发展、学校文化改进、学校组织管理方式变革等进行重点研究。（3）对微观课堂进行深度研究。尤其要对学生学的理念与方式、教师教的理念与方式进行深度研究。例如：校本教研作为教师专业发展的重要途径，契合教师专业发展的需求，“但是在其内容、形式、专业支持等方面，仍有待整合包括专家、教研员及学校自身的力量，进行全方位的制度设计，构建完善的校本教研体系”。[14] （三）有效提升教育研究主体的研究能力与水平 其一，对教育研究人员的队伍现状进行调研与规划。以教育实践的现实发展需求为基础，规划研究人员的培养模式与岗位设置。例如：严格学术型研究生的培养机制，建立健全学术规范，引导未来的研究人员关注理论前沿与教育实践，夯实方法基础。严格教育研究人员的准入机制，选择具有较高研究潜力的人员进入研究领域，要让不同的研究主体发挥好各自的优势。 其二，提升教育研究人员的研究水平，改进研究方法。要针对专业研究人员与实践人员的具体情况，进行研究伦理与研究方法的培训。对理论人的方法培训，要提高其与国际同行和教育实践的交流对话能力，摒弃纯思辨研究与纯量化研究，倡导实证研究，重视量化研究和质性研究的结合，提高教育研究方法的科学化水平。对实践人也要对其进行实证研究基本知识技能的培训，重点关注其思维方式的改进、问题发现和解决方法的获得，倡导其进行小课题研究。可以在校长教师的在职进修中增加相关培训版块。 其三，在多主体合作中提升研究水平。时代呼唤理论人与实践人的合作研究。“理论人与实践人彼此有内在的相互需要，双方互为前提，各自的生命发展只有在双向建构、双向滋养和双向转化中才能实现。”[15]在这种合作中，双方的沟通交流、情感融合非常重要。双方应理性评估各自的优势与不足，要让合适的人做合适的研究，理论人应更多地承担方法论上的指导，实践人应更多地探索问题解决的思路。 （四）改进教育研究评价方式 要扩大教育研究的评价主体，让教师、学生、家长等利益相关人员都参与到研究评价中来，建立实践人能接受的第三方评价机制。要根据教育研究的目的对教育研究的结果进行评价。理论人在研究中对结果的关注往往重于对过程的关注，对文章的发表重于对问题的发现。为此，应正确认识研究的文本价值，摒弃简单以出版社和刊物来判断研究成果质量的做法，加强评价制度建设，建立综合评价机制，采用多用方法和手段，引导教育研究健康科学发展。 对于实践人的研究，应该建立新的评价机制。“不能以大学教师的标准来衡量中小学教师的教研，也不能一味地迎合大学研究的目的、要求和手段。一言以蔽之，‘校本教研’是‘草根研究’，是‘扎根研究’，需要深深地植根于教师的现实需求、现有的生存状态和面临的各种问题之中。”[16]“中小学教师的研究一般不是理论研究和系统构建，而是应用知识研究和解决实际问题。研究成果除了研究报告、论文外，还应该有教案、案例、课例、学生的进步。一个教师针对问题开展研究，改进了自己的工作，虽没有写论文出来，但也应是拥有了成果。”[17]只要这个研究有利于增进我们对问题的理解，有利于现实问题的解决，有利于改变学生学的方式和教师教的方式，有利于学校管理改进，就应该对其给予积极评价。 参考文献： [1]褚宏启.论教育发展方式的转变[J].教育研究，2011(10). [2]秦行音.教育研究、教育的科学研究与我们的选择——我国教育研究的现状分析与趋势研究[J].教育理论与实践，2004(11). [3][美]唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].北京:新华出版社,2002. [4]贺麟.学术与政治〔C〕.大学活页文库[M].上海：华东师范大学出版社，2002. [5]吴岩.从属理论现象与教育理论研究创新[J].教育科学研究，2003（7-8）. [6]田虎伟，韩和鸣.我国高等教育研究的现状、问题及理想范式——基于研究方法论的视角[J].华北水利水电学院学报(社科版)，2010（8）. [7]沙培宁.教育管理学人的实践转向——一个“媒体人”的视角[J].复旦教育论坛，2010（2）. [8]孙金鑫，王晓玲.教育研究方式的转变[J].教育科学研究，2012（3）. [9]张伟平，赵凌.当前中小学校本教研的问题与对策[J].教育研究，2007（6）. [10]张伟平.中小学校本教研：如何走出误区？[J].教育发展研究，2006（6）. [11]李政涛.论教育实践的研究路径，教育科学研究[J]，2008（4）. [12]Haberman,M.(1971).Twenty2three reasons why universities can´t educate teachers[M].Journal of Teacher Education. [13]孙正聿.以理论方式面向现实探索和回答时代课题[J].求是，2011（7）. [14]王晓玲，刘靓.校本教研：现状与需求的错位与整合[J].中小学管理，2010(12). [15]李政涛.论教育理论主体和教育实践主体的交往与转化[J].高等教育研究，2007(4). [16]李政涛“.校本教研”为什么？[J].中小学管理，2004(11). [17]麻晓春.承认中小学教师研究的特性[J].上海教育科研，2010(12). (责任编辑：admin) |