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摘 要：我国现有的教育研究方式已不能有效满足教育改革与发展的需求。在当前的教育研究中，教育研究成果质量不高，教育研究人员专业素养亟待提升，教育研究的评价机制亟待改革，教育研究管理机制不健全。因此，应制定教育研究的战略规划，进行教育研究的内容管理；建立教育研究人员培养与激励机制，提高研究人员专业化水平；改进教育研究成果评价机制，促使教育研究成果尽快转化；加大教育研究管理力度，增加教育研究经费投入。 关键词：教育发展方式；教育研究方式；教育知识存量；教育研究 近些年，我国教育发展取得了诸多成就，教育研究的质量和水平有很大的提升。但是，“总体质量偏低，研究方法落后，实证研究偏少，研究方法中思辨性质的研究方法仍居主导地位，科学、有效的实证研究缺乏，远远不能满足教育决策、教育实践的需求”[1]等问题日益凸显，现有教育研究的数量和质量都已不能有效满足教育改革与发展的需求，难以为教育发展提供有效的智力支持与专业保障。 提高教育研究的质量和水平，需要从教育研究方式的转变入手。过去人们往往将教育研究方式理解为教育研究的方法，研究重点落在方法的推介、路径的变革等具体内容上。在教育发展方式转变的大前提下，笔者更倾向于将教育研究方式理解为一个综合的概念，即人们“依赖什么要素，借助什么手段，通过什么途径”[2]进行教育研究，具体包括“研究什么、谁来研究、怎么研究、怎么管理”等系列问题。这就要求我们重新探讨教育研究方式转变的整体战略与实施路径。 一、教育研究方式转变的背景 在当前国际社会和国内经济发展对人才需求日益多元化的背景下，我们需要理性认识和思考中国教育发展的现实和未来。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》 对当前我国教育发展中存在的问题进行了深入剖析：“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不完善，学校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实。”这充分说明在改革开放的三十余年间，教育改革虽然取得了很多重要成绩，但教育发展的总体水平仍然不高，人才培养的数量、质量和结构还不能很好地满足经济社会快速发展的需要，一些深层次的矛盾和问题依然严重制约着教育的全面、协调及可持续发展。 这些矛盾和问题的产生，与我国现阶段正处于转型期的社会大背景息息相关，也与教育发展方式的理性化程度严重不足有关。当前教育发展方式的问题集中体现在教育结构调整不力、教育行政考核问责方式与机制不健全、学校教育管理方式落后、师生教与学的方式落后、师资培养方式落后以及教育研究方式滞后等方面。许多教育决策和教育实践建立在经验主义、本位主义的基础上，缺乏实证的调查研究和科学理论依据。一方面，教育决策者和实践者还没有形成研究意识和研究习惯，尚未对教育研究给予足够的重视；另一方面，教育研究领域为教育决策和教育实践提供的专业支持的数量有限、质量不高、力度不足，教育研究成果在教育发展中的贡献率不高，无法为教育决策和教育实践提供有力的智力支持。因此，要促进教育的理性和科学发展，仅靠规模扩张、资金和硬件投入、时间投入，是难以有效实现预期目标的，必须寻找科学合理的教育发展方式，促进教育理性发展。这就要求我们必须重视教育研究的重要作用，转变教育研究方式，用科学的方法和手段研究教育问题，探索教育规律，促进教育的优质、均衡及可持续发展。 二、当前教育研究方式存在的问题 教育研究成果数量有限、质量不高，既与我们对教育研究的宏观管理制度不健全、管理能力和管理力度不足有关，也与教育研究主体研究素养不高、研究能力有限有关，也和整个国家对教育尤其是教育研究的投入不足密切相关。转变教育研究方式，就必须对现有教育研究方式存在的问题和不足有充分的认识。 首先，教育研究缺乏整体规划和过程性管理。虽然我国已经基本建立了从中央到地方的教育科学规划机构，但这些机构基本上都设置在教育科学研究院所中，以“领导小组办公室”的名义存在，虽然已经开展了大量卓有成效的课题规划与管理工作，但其对教育研究进行整体规划的权力和能力有限，难以根据全国和各地教育发展的实际需要，有针对性地规划和调整教育研究的内容和结构。这导致现有教育知识存量不足、结构不合理现象日益明显。目前的教育研究成果多集中在学科知识领域，以静态的基础理论研究为主，基础理论研究中又以对国外理论的转译、复述的“从属理论”研究[3]为主，本土创新性成果不多，尚未有具足够影响力的有中国特色的教育理论成果出现；与教育政策和教育实践问题相关的研究严重不足；针对当前迫切需要解决的结构性问题，全局性、战略性、政策性研究很少，研究成果对政策的制定和实践问题的解决力也相当有限。 其次，教育研究成果的质量不高，研究方法单一，实证研究少。曾有学者以2000年至2004年发表在《高等教育研究》上的760篇论文和国内100篇研究高等教育的博士学位论文为样本进行研究方法的使用情况调查，结果发现，我国高等教育研究使用的研究方法具有如下特征：第一，从方法论层面看，定性研究占据绝对主导地位，定量研究和混合方法研究仅占约1/5。第二，从研究方法层面看，比较法、文献法、历史法和调查法位居研究方法的前四位，四项合计约占所有研究方法使用频次的3/5，定量研究中使用频率最高的是调查法，定性研究中使用频率最高的是理论研究法。第三，研究者普遍对收集和分析资料的方法与技术重视不够。[4]这个研究虽然仅仅是对一本期刊上的文章和百篇博士论文做的分析，但基本能反映我国当前教育研究的大致情况。与此同时，研究者也发现，在美国高等教育研究中，定量与实证研究类文章占3/4以上；定量研究、定性研究、混合方法研究，分别占到调查总数的73.4%、20.3%、6.3%。[5]这反映出我们与国际同行在教育研究方法上的巨大差距。 究其原因，这种差距与教育研究人员队伍的构成及其研究能力有很大关系。目前我国教育研究人员主要由三部分人构成：高校研究人员、教育行政与管理人员、中小学校长和教师。原中央教育科学研究所在对中国教育科学研究20年进行回顾与展望时认为：“教育科研队伍建设呈现出鲜明的层次性，理论研究队伍少而精，应用研究队伍是中坚，群众性科研队伍宽而厚。队伍的总体构成和绝大多数课题的人员构成都突出反映着专、兼、群相结合，教育科研人员、教育行政人员和第一线校长教师相结合的特点。”[6]《北京市“十一五”期间教育科学研究规划纲要》显示，“十五”期间，“在基础教育实践层面，立项的市级课题达300余项，区县级课题近3000项，校级课题近万项。以这三级课题为纽带，近3万名中小学教师参与了各种主题的研究活动。”这种“群众性”强的教育研究队伍构成，虽然使教育研究看似有了广泛的群众基础，实则降低了其专业意味。三类研究主体的研究目的不同，研究能力差异较大。教育行政人员在各种课题研究中往往担任课题负责人的角色，虽然参与实际研究不多，但其主要承担的是资源供给者的角色，使其对研究的方向性的干预较强。中小学校长和教师的实践经验丰富，但其理论素养亟待提升，研究的规范性和科学性等亟待加强，严重影响了其对实践问题的研究与解决质量。来自高校及科研院所的研究人员以理论研究为主，面临两个发展困境：对与国际接轨的新的研究方法掌握不足，研究成果很难达到国际先进水平，也就很难具有国际学术影响力；与实践领域接触机会不多，实践对话能力有限，导致其往往“在天上说地上的话”，[7]其研究对实践的影响力也有限。 第三，现有评价机制也制约了教育研究的良性发展。2011年11月7日，教育部下发《教育部关于进一步改进高等学校哲学社会科学研究评价的意见》（以下简称《评价意见》），认为在高等学校哲学社会科学研究评价工作中，“注重理论创新和实际应用价值的质量评价导向有待进一步强化；符合哲学社会科学特点和发展规律的分类评价标准有待进一步完善；科学合理、诚信公正的评价制度有待进一步健全；重数量轻质量、重形式轻内容的评价方法亟待根本扭转；重人情拉关系、本位主义、门户之见等不良现象亟待有效遏制”。这份文件对当前教育研究评价领域中的弊病进行了深刻剖析。当前教育研究多以论文发表和著作出版为成果标志，为强调科研成果的权威性，许多教育研究管理部门往往规定只有某些“来源期刊”上发表的文章才有效。而这些学术期刊往往以纯理论研究为主，关注的是理论的自圆其说，对实践领域的真实问题的研究与解决很少，或有关注而无解决；同时，由于种种原因，这些刊物发行量都不大，因此对教育政策和教育实践领域的影响力极其有限。如，进入2010—2011年CSSCI的37本“教育学”期刊中，只有少数几本刊物的发行量超过1万份。某师范大学认定的41本“算数”的期刊中，有些发行量甚至在5000份乃至3000份以下，且只有两本面向实践者的期刊。这些都导致研究成果对教育政策和教育实践的影响力有限。 第四，教育研究经费不足现象也制约着教育研究活动的正常开展。《2012年度国家社科基金项目申报公告》明确说明：“申报课题的平均资助额度为：重点项目25万元，一般项目和青年项目15万元。申请人应根据需要提出适当的资助经费，并按照《国家社科基金项目经费管理办法》编制合理的经费预算。”这是全国最高级别的教育研究经费资助，大部分项目研究经费在0.5至5万元之间。这种资助力度，无论是与课题研究的真正需要相比，还是与国际同行的同类研究经费相比，都明显不足。 三、转变教育研究方式的路径 基于上述原因分析，笔者试图从以下四个方面，探讨教育研究方式的转变路径。 第一，制定教育研究的战略规划，进行教育研究的内容管理。首先，在国家层面制定教育研究的战略规划，确定教育研究的战略目标与战略重点。教育研究规划管理部门应对我国当前教育研究的现状、教育知识的存量和质量、国家发展和教育实践对教育知识的需求等进行宏观战略分析，明确当前教育发展迫切需要解决的重大理论和现实问题，加强宏观政策和发展战略研究，提高教育决策科学化水平。其次，通过多种渠道，尽快增加教育知识存量。虽然我国经历过改革开放后大规模引进国外教育理论的“恶补”，但与发达国家的教育知识存量差距仍然较大，目前能有效解释与指导中国教育发展实践的教育知识严重不足。因此，尽快进行教育知识的移植、创新和转化，增加教育知识存量，提升教育知识质量，是当前教育研究的重要任务。在具体研究内容上，“历史地看，理论研究始终以改进实践为本，学校研究始终以教师发展为本，教师研究始终以学生成长为本，这是保持教育研究价值的永恒准则”[8]。应更加关注全局性、战略性问题的研究，重点关注教育结构调整、创新教育体系、深化素质教育、改革课程教学以及推进教育公平等领域，注重校本研究与合作研究，促进教育理论工作者和实践工作者在研究共同体内的协作，推动扎实有效的教学改革实验研究。 第二，建立研究人员培养与激励机制，提高研究人员专业化水平。目前我们虽然有完整的专业职称评审机制，但高学历、高职称并不就意味着高研究能力。因此，要针对研究人员的不同研究素养与研究能力，为其创造适宜的研究环境，进行有针对性的培养和激励。其一，严格学术型研究生的培养机制，建立健全学术规范。其二，严格教育研究人员准入机制，选择具有较高研究潜力的人员进入研究领域。其三，优化现有研究人员的思维方式和行为模式。教育研究人员在面对研究内容时，要多一点统筹研究，多一点系统思维，避免在努力实现认定的价值追求时，克服了一种片面性，又产生了新的片面性。在研究者进入到鲜活的实践领域时，其理论逻辑必然要与实践逻辑遭遇乃至产生矛盾和碰撞。破解这一难题就应确立第三种逻辑—转化逻辑，并运用这一逻辑研究教育实践。[9]增进教育研究者与实践者的对话沟通能力，在“一起做事”中增进对问题的理解，让研究更有针对性和实效性。其四，要对教育研究人员进行研究方法培训，倡导实证研究，注重量化研究和质性研究的结合，提高与国际教育研究者的交流对话能力，提高教育研究的科学化水平。十年前，吴志宏等人就提出：“教育管理研究的方法，将继续循着上一世纪后期已经显现的描述与主观分析相结合的轨迹发展下去。”[10]美国教育研究方法论学者Johnson和Onwuegbuzie认为“混合方法研究的时代已经来临”[11]，他们将这种研究界定为“研究者在同一研究中综合调配或混合定量研究和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别”[12]，并称之为继定量研究范式和质性研究范式之后的第三种教育研究范式或教育研究运动的第三次浪潮。 第三，改进教育研究成果评价机制，促使教育研究成果尽快转化。已往对教育研究成果的评价中，往往以论文的撰写和发表作为课题结题的必要指标。如某直辖市教育科学“十二五”规划2011年度立项课题公报显示，在180项获得立项的课题中，虽然有相当一部分课题与实践领域相关，但仍多以“研究报告、论文、专著”作为其预期成果。在这种情况下，《评价意见》中提到的“正确认识《科学引文索引》（SCI）、《社会科学引文索引》（SSCI）、《艺术与人文引文索引》（A&HCI）、《中文社会科学引文索引》（CSSCI）等引文数据在科研评价中的作用，避免绝对化。摒弃简单以出版社和刊物的不同判断研究成果质量的做法”尤其值得关注。同时，应加强评价制度建设，建立综合评价机制。如，完善评价答辩制度、回避制度、公示制度、反馈制度、申诉制度、举报制度和回溯评价制度，确保评价活动规范有序；完善以同行专家评价为主的评价机制，突出专家与同行在科研评价中的主导地位；优化评价过程，改进评价方法，注重评价实效，减轻被评机构和人员的负担。 第四，加大教育研究管理力度，增加教育研究经费投入。首先，对教育科研规划部门的功能与职责进行重新定位，提高其对教育研究的资源整合能力。其次，拓展教育研究经费来源。与自然科学研究项目相比，各级各类教育机构和相关团体对教育科研课题的单项资助力度相对较小，难以支撑以数据为基础的实证研究。因此，其一，要提高教育研究经费在政府教育支出中的比例，加大科研课题资助力度，建立起教育科研经费绩效评价制度。其二，加大政府等部门的单项委托项目的经费投入，以有效的资金保障研究的深入进行。其三，借鉴国际通行做法，允许和鼓励一些基金会、公益机构、企业团体等社会力量资助教育研究。其四，引进第三方评估机构。建立良好的项目管理机制，加大审核力度，让有限的研究经费发挥最大效益。 注释： [1][2]褚宏启.论教育发展方式的转变[J].教育研究，2011（10）. [3]吴岩.从属理论现象与教育理论研究创新[J].教育科学研究，2003（7-8）. [4]田虎伟，韩和鸣.我国高等教育研究的现状、问题及理想范式——基于研究方法论的视角[J].华北水利水电学院学报（社会科学版），2010（8）. [5]李太平.究竟什么是教育研究？——兼评《中国高等教育研究方法的反思与重构》[J].大学（学术版），2010（2）. [6]秦行音.教育研究、教育的科学研究与我们的选择——我国教育研究的现状分析与趋势研究[J].教育理论与实践，2004（11）. [7]沙培宁.教育管理学人的实践转向——一个“媒体人”的视角[J].复旦教育论坛，2010（2）. [8]耿申.实践取向的教育研究：对教育经验的再认识[J].中小学管理，2011（1）. [9]李政涛.论教育实践的研究路径.教育科学研究[J]，2008（4）. [10]吴志宏.探讨新世纪教育管理学研究的走向[J].华东师范大学学报（教育科学版），2002（2）. [11][12]Johnson,R.B,&Onwuegbuzie.A.J.Mixed methods research:A research paradigm whose time has come[J].Educational Researcher,2004(7). (责任编辑：admin) |