|
内容摘要：比较教育学科的良好建设与否直接关系到其研究能否在人文学科中立足，其研究价值能否被认可，研究内容、方式和成果能否被接纳。然而，这也是比较教育研究者身感不安和问题、困惑颇多的领域。本文从比较教育定义入手，指出了其学科发展的不成熟性，并对影响学科发展的两大问题：研究对象和方法进行了较深入的分析，认为研究内容的合理分类和形成研究“范式”是解决比较教育学科建设中核心问题的有效办法。 关键词：比较教育；学科建设；问题 自法国教育家马克·安托万·朱里利安（Marc-Antoine Julien,1775-1848）1817年在其《比较教育的工作纲要和初步意见》中率先使用了“比较教育”的概念，并提出了比较教育研究的种种设想后，对教育现象和问题的跨国、跨文化研究就在世界范围内正式形成。同时也有了对比较教育研究的目的、对象、范围、方法和性质等方面的不断思考和反思。原因很简单，这些思考关系到一门学科是否真正形成，其研究地位能否确立和研究成果的价值能否被确认的问题。假如没有对某门学科目的、内容、方法和性质的不断质问；没有对一系列相关概念的解释；没有对研究结论可靠性和可检验性的反思，便等于放弃了该门学科获得学科地位和被认可和接纳的资格。作为比较教育研究者有义务也有责任为学科的建设贡献一份才智。 一门独立的学科至少应该对如下问题有比较清楚的认识：一是研究目的和任务；二是研究的对象和范围；三是一整套完整的概念体系；四是特有的研究方法与范式；五是研究的机构和成员；六是研究的检测与评价。这六方面的要求相互规范和制约，构成人们对一类知识体系是否形成一门独立学科的完整理解。尽管国内外比较教育研究者对上述各方面已有阐释，但还存在诸多分歧和需进一步明确的方面。其中需明确的两个极为重要的方面就是：“比较教育”已是一门独立的学科？还是仅为一种教育研究的方式？该如何规范比较教育研究？为此，笔者拟就上述几方面谈点浅见。 一、对比较教育是否为独立学科问题的思考 对比较教育研究到底仅是一研究领域还是一独立的学科这一问题历来存在着诸多的争议和分歧，至今，对此未能获得一个较为统一的认识。研究者们仅在对这一研究领域的定义中就有好几种提法，如，比较教育；比较教育研究；比较教育学，更不用说与学科独立性有关问题上的分歧。但对这一问题如果不能达成基本的共识，又无法推进学科的建设。因此，它是比较教育学科建设中极为重要和核心的问题。对这一问题的分析与思考我们可以从对“比较教育”的定义入手。 弗依·马林逊(Yemon MaIlin60n)说：“比较教育学”一词意即系统地研究其他文化及由之产生的教育制度以期发现异同之处及异同的原因，进而弄清为何对共同的问题常有不同的解决办法(及其效果)。” [1] 美国比较教育家康德尔(Kandel)认为“比较教育的研究继续教育史的研究，把是“以现行的做法为基础而不以理论为基础，比较各种教育原理。研究外国的教育制度就意味着评价、分析本国的教育理论．因而能更清楚地分析本国教育制度的背景和基础。” 前苏联的比较教育学者认为：“比较教育学研究当前世界教学和教育理论和实践的共同的和个别的特点及发展趋势，揭示它们的经济、社会政治和哲学基础以及民族的特点。”[2] 美国的比较教育学者认为，“比较教育学是以先行的实况为基础，而不以理论为基础比较各国教育制度的原理，分析和评价本国的教育实质。” [3] 日本的比较教育研究者认为：比较教育学“即比较研究各国的教育制度、教育理论和教育实践，从中归纳出教育的本质和规律的学科”。[4] 法国教育家黎成魁认为；“比较教育可以被界说为这样一门科学，它旨在探究、分析和解释那些与政治、经济、社会和文化背景相联系的各种教育事实之间的相似之处和不同之处。”[5]他还进一步认为：“比较教育不是一门‘学科（discipline）’，而是一个‘研究领域(field of study)’一门学科是由它的目的、概念和方法所界定的。然而，尽管比较教育确实有其研究对象——教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。诚然，比较教育使用比较的方法，但所有的社会科学（经济学、社会学、政治学、心理学等）都使用这种方法，因而比较的方法不是一门学科的特有属性。”[6] 王承绪 朱勃 顾明远认为：“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”[7] 吴文侃，杨汉清认为：“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育科学。”[8] 商继宗认为：比较教育学是以比较的方法，研究当代世界各国的教育，揭示不同国家教育的特点，判明决定和影响教育发展的主要因素，探索教育的发展趋势，作为本国改革教育的借鉴的一门新型教育科学。 高如峰 张保庆认为“比较教育学是教育学的一个分支学科。它通过对不同空间或时间之间教育理论与实践的相似性、差异性以及对其产生影响的各种因素的比较分析，探讨并揭示不同空间或时间之间教育发展的一般原理、规律和趋势。”[9] 上述各种观点中较为一致的认识是：都认为比较教育研究的目的在于借鉴和为改进本国的教育提供建议。就研究的范围而言，都强调研究跨国、跨地区或跨文化的现实的教育制度、教育实践和教育理论。就研究的方法而言，都较重视比较分析法。就要达到的研究结果而论，较为重视探明影响教育发展的因素；评判本国教育的发展状况；找出教育发展的规律和趋势。 不难看出,研究者对比较教育是否是独立学科存在着较严重的分歧。前苏联、日本和我国的多数学者认为比较教育是独立的学科研究者。欧美学者多数倾向于认为比较教育是一个研究领域而非一独立学科，法国比较教育研究者黎成魁的观点较为典型。 要弄清分歧产生的原因，有必要首先澄清这样一个问题，那就是：评判学科的标准是什么。以往研究者的一个普遍认可的标准是看其是否具有独立的研究对象。但不断从科学中分化出的新学科与母体学科研究的对象常常是同一的。如果仅以此为标准似乎很难全面、完整地诠释一门学科。吴文侃，杨汉清认为：“要给比较教育学下个完整的科学定义，必须先阐明这门学科研究的目的、对象、方法和它的基本性质。”[10]显然，他们主张从研究目的、对象、方法和基本性质几方面来衡量一门学科。华勒斯坦等人在《开放社会科学》中提出了4个衡量学科的标准。这些标准是： ⑴成为大学的一个学术领域并占领了大学的讲台； ⑵有本学科正规或半正规的学术刊物； ⑶接受该学科的训练可以获得学位，尤其是博士学位； ⑷建立了全国性的或国际性的专业组织与协会。”[11]相比而论，前者重视了学科构成的基本要素和核心内容。后者较为重视学科的地位、作用和制度化的保障措施。我们认为评判学科的标准应从两个层面来确立；一是内在层面，也即看其是否具有独立的研究对象、基本的概念体系、方法和独有的研究特性，二是外在层面，即看其研究价值是否已获得普遍的认可；在学科领域中是否确立起应有的地位；是否具有独立的研究机构、群体和制度化的保障措施和手段，研究成果是否具有广泛和深远的影响力。 依据上述学科衡量标准和要求来分析比较教育研究，不难发现，目前的比较教育研究还未完全达到完整意义上的学科应有的标准。突出表现在比较教育研究缺乏一独立的研究对象和概念体系。在论及比较教育的研究对象时，多数学者都认为比较教育研究涉及教育问题、教育事实和教育制度等教育领域的所有方面。由于其研究范围和内容很难与它学科相区别，未能获得一独立的研究领域，因此就更谈不上具有一系列相关联、具有逻辑性和连续性的概念体系。有的学者认为，比较教育学区别于其他学科的重要特性就在于其具有跨国际、跨文化、跨学科、可比性等特点的存在和比较法的广泛使用。然而它们是任何一门比较类学科都具有的特性。如，比较文学、比较法学、比较政治学、比较经济学、比较社会学等等都具有这样的特征，而不仅仅是比较教育才有这样的特征。因此，对于跨国性、跨学科性和可比性只能说是人文社会科学领域比较类学科的一般特征，而不是某一具体学科的特征。至于用于比较教育中的比较法，有的学者甚至认为它不是一种具体的研究方法，还是思维过程或思维方式；心理学著作在关于“思维过程”方面对此多有论述。“比较是思想上把各种对象和现象加以对比，确定它们的相同点、不同点及其关系，比较是以分析为前提的。”人们学习知识、感知事物的过程，也是比较存在的过程。对于不同的知识或观念，人们总是首先在大脑中进行分析、比较、决定取舍，然后纳入到原有的认知结构中去，进而获得新知识、形成新观念。由此不难得出这样的结论：比较，是思维的过程，存在于一切思维活动中，而不是一种具体的研究方法。在比较教育中，比较是对所比对象进行分析的思维过程，不能把它作为学科的方法论纳入到定义中，比较也不是比较教育学科的特有属性。 从上述分析中我们已经可以清楚地认识到比较教育客观上并没有达到作为一门学科应有的标准，主要是未确立起与它学科相区别的独立的研究对象、基本的概念体系和结构，因此，它还不是一门完整意义上的学科。 尽管比较教育研究还未能完全达到独立学科应有的标准，但就研究的目的和价值而论，这类研究有存在的必要性和合理性，其研究成果的价值也是被广泛认可的。因为社会的发展和教育自身的发展迫切需要教育理论研究者担当起跨国际、跨文化、跨学科的教育理论、教育制度和教育实践的比较研究，从他国的教育实践中归纳出教育发展的规律。为此，我们可以从两个路径出发来探讨如何更有效地、规范化地完善这类研究：一是依据学科特性和要求进一步分析和挖掘比较教育研究的生存基础、生命力所在、研究主题、概念体系和研究方法特性，以确保独立的学科研究地位。二是从外在条件和制度化保障手段入手，提升研究者的素质和水平、规范研究行为、建立研究共同体和研究成果检验评价体系。 二、对如何完善比较教育研究体系的思考 1、对如何确立比较教育研究对象的思考 比较教育研究体系建构和完善中的首要问题就是研究对象和范围的确立问题。它是影响比较教育学科体系良好建立的症结所在。从学者们对比较教育的定义中也能看出，都缺乏对比较教育研究对象和范围的明确界定，有的学者甚至认为其研究对象涉及教育领域的所有方面。研究对象的广泛化和不确定性，决定了其具有主题选择随意、研究任务复杂，研究角度多元，研究方法繁多等特点，使得研究行为难以规范、研究者间难以沟通和交流、研究成果价值难以评判。我们认为可以对其进行分类处理，采取化整为零的办法以缩小它的范围。第一类，可依据研究的目的可分为描述性研究、原理归纳研究和问题解决研究。描述性研究主要是系统介绍不同国度、民族和区域正在发生着的教育事实，为进一步的分析和比较作好充分的资料准备；原理归纳研究是利用比较教育研究方法的多样和角度多元的优势，利用丰富的资料分析和探索出教育发展中的普遍规律；问题解决研究是以问题为中心，围绕问题解决这一宗旨，通过不同国度、民族和地区的经验研究以获得问题解决的新思路和新方法的研究。第二类，可依据现有的教育学科领域的分类来确定比较教育研究的对象。如，可把比较教育学研究分化为比较教育原理、比较课程与教学论、比较教育社会学、比较教育经济学、比较教育管理学、比较学前教育、比较中等教育、比较高等教育、比较成人教育等。第三类，可依据比较教育的跨国、跨文化、跨民族研究的特性，把研究的内容分为国际教育比较研究、教育文化比较研究、民族教育比较。 2、对比较教育研究“范式”的思考 由于比较教育研究目的的多样、内容的庞杂、研究者视角的多样决定了任何一种单一的研究方法都无法胜任比较教育研究，而且也不可能有某种专用的方法。正如法国比较教育学家黎成魁所说：“尽管比较教育确实有其研究对象——教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。”因此，我们认为：比较教育学科构建中的另一重要问题就是研究范式的建立。 托马斯·库恩在科学理论分析中创造性地运用了“范式”这一概念。在1962年出版的《科学革命的结构》中他认为范式是一个具有整体性的认识世界的框架和价值标准。是集信念、理论、技术、价值为一身的综合性范畴。它是一个科学共同体成员开展科学研究的基础以及科学研究的思想工具和实用工具。范式并不只是自然科学专有，人文社会科学领域也存在着各种各样的范式。美国学者D.贝利在论述社会科学范式时指出：范式在社会科学中，就是观察社会世界的一种视野和参照框架。它由一整套概念和假定所组成。范式是研究人员通过它观看世界的思想之窗。一般情况下，研究者在社会世界所看到的，是按照他的概念、范畴、假定和偏好的范式所解释的客观存在的事物。我国学者欧阳康认为：“人文社会科学范式是指隐含在人文社会科学理论体系和研究活动中关于研究对象和研究活动的一组基本概念，是某一科学共同体成员围绕某一人文社会学科或专业所共有的信念、价值观、技术手段等的总和。人文社会科学范式规定了人文社会科学共同体内共同的理论模型和解决问题的框架，形成了一种共同的科学传统，并限制了共同的研究范围。”[12]由于教育现象具有多方面的性质和特点，加之研究者可以从多种角度、多个方面对之进行研究，因此，在比较教育研究中并没有统一的范式和模式，各种观察角度、研究方式都有其合理性和局限性。然而，范式的形成却标志着学科发展趋于成熟。 作为一个具有多层次、整体性的教育，其研究范式必然是多层次的。比较教育研究范式可以分为三个层次：一是宏观层次，把教育现象世界视为一个有机的整体，侧重从文化、历史和社会的角度研究不同国家教育整体发展的性质和规律；主要的选题有：教育的全球化、民族化、发展化研究；教育的文化学和生态学研究等。二是中观层次，主要以某一国度、地区和民族为基本的研究单位，对具有相似的教育发展条件和文化背景的国度、地区和民族进行拓展性研究，以最终达到分析、解释教育现象，改进教育的目的。主要的选题有：国家教育发展战略比较研究；教育制度比较研究；民族地区教育文化与发展研究等。三是微观层次，主要依据教育实践活动的性质和需要展开系统的比较研究，分析异同，揭示具有普遍意义的教育教学观。主要的选题有：比较课程与教学论、教师教育发展研究、学校教育管理比较研究。现代教育技术应用比较研究等。 范式的形成是衡量一门学科研究是否成熟的标志。基本的理论假设是范式的重要内核。它规定了理论体系和研究活动的基本特征和逻辑起点，因而常常逻辑地包含着理论的主题和研究方向。对理论的研究主题具有直接的影响和制约作用。范式通过对某些假设的事先认可，使之在它之下工作的研究者不必费神地去为他的一切假设提供辩护，而能专心于对具体问题进行深入研究。因而它既能很好地引导研究者的思想，规范研究者的行为，验证研究者的成果。我们认为比较教育研究范式主要有五个方面按照一定结构组成的有序整体：第一，对跨国度、异文化、多民族教育现象进行比较研究中应确立的历史观和本体论观念。第二，对如何科学地认识异国、异文化、异民族教育现象的社会认识方法论观念；第三，作为比较教育理论体系和研究活动出发点的基本理论假设；第四，研究者的理论研究视野和兴趣主题；第五，比较教育研究的基本政策纲领。比较教育研究范式还有待进一步形成。 此外，比较教育学科体系构建中需探明的还有研究主体的构成问题，研究人员的素质结构问题，研究共同体的建立问题，研究制度的建立问题，研究成果的检测等诸多问题。但这些问题的研究和解决有赖比较教育研究对象的确定和研究范式的形成。这需要比较教育研究者对此给予极大的关注和不断深入的研究。它是比较教育研究理论化、规模化、体系化、制度化发展的重要前提。 注释： [1]朱勃等著:《印度比较教育学——启发提问》，北京师范大学出版社1986年版 ，第1页。 [2][3]参见朱勃、王孟宪编译 ：《比较教育的研究方法》，教育科学出版社1984年版 ，第1页。 [4][5][6]参见赵中建选编 ：《比较教育的理论与方法——国外比较教育文选》1994年版， 第62页，第1页，第5页 。 [7]顾明远主编 ：《比较教育》，人民教育出版社1994年版。 [8][10]杨汉清主编 ：《比较教育学》，人民教育出版社1990年 版，第8页 ，第4页。 [9]张保庆著 ：《比较教育学》，上海外语教育出版社1992年 版， 第32页。 [11]转引自谷贤林 ：《关于比较教育若干问题的探讨 》，《比较教育研究》2003年第7期 。 [12]欧阳康主编 ：《人文社会科学哲学》，武汉大学出版社2001年 版，第456-457页。 (责任编辑：admin) (责任编辑：admin) |