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摘 要：教育人类学有三种研究取向：一是从思辨的、形而上的角度阐释人与教育的问题，具有强烈的哲学思辨色彩；二是从生理、心理的角度研究教育问题，具有较强的自然科学性质；三是从社会—文化的角度研究教育，具有人文社会科学的性质。教育人类学的发展不仅与各国“人类学”的传统有关，还与各国“民族—国家”的构建紧密相连。可以说，“教育人类学”的内涵是一个多线的、动态的历史构建过程。不同国家的教育人类学形成了不同的传统与特色。
关键词：人类学；教育人类学；内涵；研究取向；民族—国家构建
我国的教育人类学学科经过近30年的快速发展，已经逐步从单纯地译介、模仿、验证、应用西方教育人类学理论阶段转入“专业化”、“学术化”的发展阶段，学科制度建设（课程与教材建设、研究梯队培养、学会组织建立、专业出版物出版等）也在不断完善之中。但是由于“人类学”这一术语的多义性，导致人们对“教育人类学”还存有某些误解或偏差。本文首先根据人类学的内涵辨析教育人类学的三种研究取向，然后扼要指出教育人类学在不同国家的研究特点。
一、“人类学”的内涵
从词源上考证，“Anthropology”一词由anthropos（人或与人有关的）以及logia（学问或研究）组成，意思是“与人有关的研究”或研究人的学问。根据英国人类学史专家艾尔弗雷德·哈登（Alfred C.Haddon，1855—1940）的考证，“人类学”一词的拉丁文（anthropologium）最早出现在马格纳斯·亨德特（Magmus Hundt，1449—1519）于1501年发表的《人类是万物之灵》一书中。此书对人体解剖学和生理学进行了概括性的研究。[1]
德国著名哲学家马克斯·舍勒在其1928年所著的《人在宇宙中的地位》一书的开篇讲到“人类学”分为三类：一是具有犹太—基督教传统的神学人类学；二是希腊—古典文化范围内的哲学人类学；三是自然科学和发生心理学思想范畴内的自然科学的人类学。[2]事实上，在拉丁语系国家中，“人类学”一开始就沿着两个方向展开研究：一个方向是自然科学意义上的体质人类学，另一个方向是基于哲学或神学思维的关于一般的人的理论的研究。后来，随着社会的发展，由于加强了对非西方国家各民族及其文化的研究，才产生了民族学（相当于文化人类学）。[3]
因此，当前“人类学”这一术语主要可以包括三种含义（如表l所示）：一是主要以哲学思辨为方法对人和人类社会进行阐释的哲学人类学研究。这种取向的研究历史最为悠久。二是针对人类自然特性的体质方面的研究。这一取向目前主要采用自然科学的方法，这种研究被称为体质（或生物）人类学研究。这一取向的研究主要是伴随着自然科学的发展而成长起来的。三是试图对人类的文化和社会进行全面、客观认识的社会—文化取向的人类学研究。这一取向的研究注重在田野调查和撰写民族志的基础上阐释现实或构建理论。这种划分主要是根据研究内容及主要采用的研究方法进行的，但这三种取向并不是完全绝对的，三者之间的研究方法及研究思路可以相互借鉴、移植，研究结果也可以相互印证。
哲学人类学（Philosophical Anthropology）有四种含义：（1）从哲学的角度对一切有关人的科学进行理论探讨的科学；（2）围绕人的本质、价值和发展方向等问题进行讨论的哲学学科；（3）当代西方哲学中着重讨论人的问题的各个流派（即与着重讨论科学问题的科学主义相对立的人文主义各派）；（4）由德国哲学家马克斯·舍勒首创的当代西方哲学中的一个流派。[4]这四种含义的外延越来越小，大致呈现一种逐级包含与被包含的关系。
18世纪的德国大哲学家伊曼努尔·康德（Immanuel Kant，1724—1804）的独特贡献使哲学人类学在德国传统哲学中始终占据一席非常特殊的地位。[5]康德曾长期在大学讲授“人类学”课程，并著有《实用人类学》一书。“哲学人类学”这一传统在德国经由狄尔泰（Wilhelm Dilthey，1833—1911）、马克斯·舍勒（Max Scheler，1874—1928）、卡西尔（Ernst Cassirer，1874—1945）、格伦（Arnold Gehlen，1904—1976）兰德曼（Michael Landmann，1913—1984）等人的努力下，成为西方哲学史上重要的一支，并持久地对西方人文社会科学的发展产生着影响。
体质人类学，也被称为生物人类学（biological anthropology），也曾一度被称为“人种测量学”、“人种学”、“民种学”、“种族学”等，它是人类学最早的研究分支之一。体质人类学注重人类的起源，人的体质特征，人类进化和变异的过程及机制，人种和种族的分布、差异及演化，以及人类学体质与文化之间的关系等方面的研究。
体质文化学研究大致可以分为如下几个方面：人体形态学（含解剖、生理、生化和人体测量）；生物进化论（含生物、古生物、遗传学等）；灵长类学（含社会生物学和生态学）；古人类学（即人类起源学）；人种学（民族人类学）；人的体质与文化的关系等。[6]
第二次世界大战之后，随着研究仪器、研究技术的不断改进，体质人类学研究越来越倾向于成为一门自然科学。体质人类学也被哲学人类学家称为“科学人类学”。[7]
虽然在不同的国家和地区，千百年之前就有类似于民族志的文章或典籍，但是西方的社会—文化人类学被认为是伴随着环球地理大发现、资本主义生产方式的发展及帝国主义的殖民统治而发展起来的。
20世纪20年代，以马林诺斯基的功能论、拉德克利夫·布朗的结构—功能论级博厄斯的历史特殊论为标志，现代人类学得以建立。马林诺斯基建立的田野工作（field work）赋予了社会—文化人类学方法论的独特地位。马林诺斯基曾经说人类学是“一门在科学中历史最短、抱负最大”的“研究人类的科学”。[8]“建立在近代科学观念基础之上的人类学，期待在人类的自然特性和人类的文化创造这两个方面客观地认识人，避免神创论的影响”。[9]马林诺斯基所说的“人类学”主要指人类学研究中的两个取向，如果算上“哲学的人类学”，那么“人类学”的历史无疑将更长，抱负也更大。
目前，在社会—文化人类学界，最广义的“人类学”是指从生物和文化的角度对人类进行全面研究的学科群。广义的人类学包括体质人类学和文化人类学。狭义的人类学还有两种不同的见解：第一种认为人类学就是体质人类学。这是欧洲大陆国家的传统，他们把研究人类文化和社会的那一部分学问归为“民族学”。第二种观点认为人类学几乎等同于文化人类学或民族学，“尽管这种说法十分含糊，但学者们却约定俗成地加以运用”。[10]
在美国，人类学系一般同时开设四个专业：体质人类学（physical anthropology）、考古人类学（archaeological anthropology）、语言人类学（1inguistic anthropology）和社会—文化人类学（social and cultural anthropology）。
狭义的人类学指“社会—文化人类学”，它等同于德语、俄语及斯堪的纳维亚国家中的“民族学”（ethnology）。社会—文化人类学是“通过研究文化来理解人性的学科，或者通过研究时空和结构中的异文化来理解人类共性（human commonality）、自性（self-identity）和他性（otherness，or other’s identity）的学科”。[11]由于学科发展不断细化，体质人类学、考古人类学、语言人类学已经逐步从人类学中分化出去了。一个人类学家很难同时精通这四个专业领域，在区域研究或者文化研究中，通常需要不同背景的人类学家协同合作。
二、“教育人类学”的三种内涵及其产生
从世界范围来看，“教育人类学”从一个模糊的研究领域发展成为一门独立的交叉学科经历了漫长的过程。如果将“教育人类学”视为“人类学”与教育相结合的产物，那么“教育人类学”这一专业术语从诞生到现在，至少包括三种不同的研究取向：从思辨的、形而上的角度阐释人与教育的问题；从生理、心理的角度研究教育；从社会—文化的角度研究教育。第一种取向的研究历史最长，并且具有强烈的思辨色彩；第二种取向现在已发展成为“教育生物学”和“教育心理学”等学科，具有较强的自然科学的性质；第三种取向主要是运用社会—文化人类学的理论和方法研究教育问题，具有人文社会科学的性质。随着学科综合化的发展，目前“教育人类学”的第一种和第三种取向已表现出交叉、吸收和融合的发展趋势。
“教育人类学”这个专业词汇诞生之时，其内涵无疑是最广泛的，这反映了当时的教育研究者追求教育研究科学化的雄心壮志。
俄国教育家乌申斯基（K.Д.Ушинский，1823—1870）是最早使用“教育人类学”概念的学者之一。乌申斯基所著的《人是教育的对象——教育人类学初探》两卷本在1867年和l869年分别出版。作者原打算写第3卷，并为它搜集了资料，这些资料于1908年由奥斯特罗戈尔斯基以《（教育人类学）第3卷的资料》为书名出版。作者将教育学所依据的科学通称为“人类科学”，包括解剖学、人体生理学和病理学、心理学、逻辑学、语言学、地理学、统计学、政治经济学、宗教史、文明史、哲学史、文学史、艺术史和教育史，等等。他认为在所有这些学科中以心理学最为重要，但也强调了哲学对认识自然、社会现象和解决教育问题的意义。[12]这部著作主要从生理学和心理学的角度论述教育问题，且第一次使用了“教育人类学”这一术语，但更像现在的“教育生物学”和“教育心理学”作品。乌申斯基笔下的“教育人类学”并非完全是“人类学”与教育的结合。
意大利著名教育家蒙台梭利（Maria Montessori，1870—1952）1908年出版《教育人类学》（1913年出版了该书的英文版本）。这部著作注重从学生的体质方面（如体重、身高、胸围、肺活量、肤色、肌肉等发展指标）制定教育方案，因此这项研究可以列入体质教育人类学的范畴。[13]当然，也可列入教育生物学的范畴。
从世界范围来看，直到20世纪50年代，德、美等国的教育人类学研究才逐步发展完善。随着研究的不断深入与分化，不同国家的教育人类学特色逐步形成，并可大致分为上述的三种研究取向。
三、不同国家教育人类学的特色
教育人类学的发展不仅与各自国家人类学的传统有关，还与各国民族—国家的构建紧密相连。可以说，教育人类学的内涵是一个多线的、动态的历史构建过程。不同国家的教育人类学形成了不同的传统与特色。
社会科学自16世纪萌生以来，就一直试图发展出一种系统的、世俗的知识，并成为近代世界构建过程中的一个基本方面。[14]可以说，现代社会科学的构建和发展，与现代国家构建和发展之问是相辅相成的关系。教育人类学作为一门新兴的人文社会科学，从萌芽阶段开始算起，至今已有一百多年的历史。它的发展及逐步走向成熟的过程与当代世界格局的发展变化、与各国谋求建设现代国家的步伐是一致的。
从世界范围来看，不同国家的教育人类学有着不同的历史传统、研究主题与学术特色。
德语国家的人类学包涵哲学的人类学，也包含民族学（社会—文化人类学）。德国的哲学人类学和民族学继承了启蒙运动之后对人性思考的传统，强调“民族性”、“精神”等概念，关注民族的生物和文化特征上的差异，以及人类思维与精神世界的普同性。因此，德国的人类学暗含着民族精神如何构建现代国家的情愫。哲学人类学注重从人的生理、心理、宗教、文化等诸多层面对人及社会进行思辨研究，民族学注重日常生活实践中的民族精神的探讨，教育学也非常关注这些问题。因此，德语系国家的教育人类学注重从人的生物属性、心理、文化等多方面研究教育和社会问题，并且以上升到哲学层面探讨为主要特色。
英、法两国的人类学在一定程度上是伴随着资本主义的殖民扩张而成长起来的，因此它们的人类学更关注“原始”部落社会的社会文化状况的考察，探讨部落社会文化多样性与现代教育之间的关系问题。因而，早期的英国和法国的人类学有意无意地参与了构建宗主国—殖民地关系、治理殖民地的历史过程。
1936年，英国著名人类学家马林诺斯基（Bronislaw Malinowski）写了一篇题为《本土教育与文化接触》的文章，他在综合考察当时非洲本土教育与西方式的学校教育之间差异的基础上指出：“我们正在提供的学校教育是有点非自然的（artificially）意味，为了达到整体教育的目的，非洲儿童仍然要依赖于在社会与文化背景中学习。”“欧式的学校教育如果脱离非洲的背景，将导致部落社会的瓦解和文化的中断。”两种形式的教育应该同步、和谐地发展。[15]英国的教育民族志研究在20世纪60年代末兴旺发展起来。[16]在法国，教育研究的民族志取向发源于社会学的传统。[17]在一篇论述讲法语的撒哈拉以南非洲地区教育人类学发展历史的文章中，可以看到殖民征服（colonial conquest，1860—1920）时期和殖民时期（colonial period，1920～1945）这样的阶段划分。[18]法国民族志学者研究教育参与殖民统治的事实跃然纸上。20世纪中叶以后，随着民族解放运动不断取得胜利，英、法两国的教育民族志研究逐步转向了本国的正规学校教育、少数族群和移民群体的教育。
美国的文化人类学一方面受到了德国学术传统的强烈影响，一方面又具有其特殊性。美国是一个由移民和土著人组成的国家，其发展历史就是如何构建一个移民群体与土著和谐相处的美利坚合众国的历史。因此，美国的文化人类学是以探讨土著和移民以建设“合众国”而发端的。随着美国对国际政治、经济的介入日益加深，美国的文化人类学更加注重揭示世界各地不同文化的形态，探讨不同文化的逻辑和独特价值，以及如何将不同文化有效融合等问题。
美国的教育人类学是人类学的文化概念、社区研究和田野调查的综合产物。由马林诺斯基和拉德克利夫—布朗等人开创的现代人类学主要以非西方社会作为田野调查的对象，这种传统长期影响着人类学。直至今天，主流的人类学家对现代教育也没有多少兴趣。美国的教育人类学的形成和发展主要是由文化与人格学派（the school of culture and personality）的本尼迪克特（Ruth Fulton Benedict，1887—l948）、玛格丽特·米德（Margaret Mead，1901--1978）、乔治·斯宾德勒（（George D.Spindler，1920—）、金博尔（Solon T.Kimball，1909—1982）、奥格布（John Uzo Ogbu，1939—2003）等人共同推动的结果。美国的教育人类学在美国现代国家建设中充当着调节各种族、族群、阶层的教育权利和促进社会公正的角色。①
德国的教育人类学（Pëdagogische Anthropologie）强调人性，看起来更接近于教育哲学；北欧国家（丹麦、瑞典、挪威、芬兰、冰岛）的教育人类学家更关注群组中的儿童生活及成长；墨西哥的文献更多地关注教师问题；法国的人类学家与社会学家更关注高等教育问题；日本的相关文献更多关注地方政府对学校的检查与验收；美国的教育人类学更加关注薄弱学校和低学业成就的学生等问题。[19]
目前，美国的《人类学与教育季刊》（Anthropology and Education Quarterly，1970年创刊，l978年正式出版发行）、法国的《教育与社会季刊》和英国韵《民族志与教育》（Ethnography and Education，2006年创刊）是具有全球影响的教育人类学研究刊物。
在中国，“教育人类学”学科的起步与发展是在20世纪以来国家构建与现代化建设的背景中展开的，学科发展不可避免地带有不同时期社会的、政治的、文化的烙印。从一定意义上说，中国教育人类学研究是在20世纪初与德国、美国的教育人类学研究同时起步的。l905年，王国维在其编著的《教育学》中第一次使用了“教育人类学”这一专业术语，倡导从生理和心理的角度研究教育问题。
1949年之前，我国学者对不同传统的人类学进行了引进与介绍。吴文藻、费孝通、林耀华等对英国功能主义和结构功能主义的介绍，杨垄对法国社会学学派的介绍，蔡元培、陶云逵等对德国学派的介绍，凌纯声、林惠祥等对传播论、历史具体主义和进化论的介绍，[20]使中国20世纪早期的人类学形成了“南派”与“北派”的传统。中国的北方学界沿袭了欧洲大陆的学术传统，与人类学相关的学科形成独立的四大部分：人类学、考古学、民族学与语言学。南方学界较多地受到美国学派的影响，把体质人类学和文化人类学两大分支、四大学科糅合在一起。[21]
20世纪前半叶，在内忧外患，国家、民族危亡的社会文化背景下，以杨人楩、蒋径三、王锦第为代表的教育学者较为系统地引进了德国的“精神科学教育学”（这是德国教育人类学的前身）思想，以潘光旦、庄泽宣、陈学恂为代表的学者对民族性与教育问题进行了深人探讨。与此同时，以晏阳初、陶行知、梁漱溟为代表的乡村建设实践家进行了卓有成效的乡村调查与教育实践活动。20世纪三四十年代，中国第一代人类学家、民族学家深入到少数民族地区和边疆地区，以“边疆教育”为主题开展了调查研究，并且撰写了一批教育人类学的优秀作品，而且出现了像廖泰初所著的《动变中的中国农村教育：山东省汶上县教育研究》这样高水平的教育人类学经典。这些研究与实践是中国教育人类学重要的历史资源和传统。20世纪80年代之后的中国教育人类学研究则既受到德、奥教育人类学的影响，又受到美国教育人类学和世界多元文化教育运动的影响。截至目前，中国的教育人类学研究已经取得了重要进展，形成了十多个相对集中的研究领域，显示了以少数民族教育为主要研究对象、关注社会弱势群体的研究特色。[22]
四、结语
在目前国内已经翻译和出版的教育人类学作品中，奥地利著名教育人类学家赫伯尔特·茨达齐尔（Herbert Zdarzil，1928—2008）的著作《教育人类学原理》。[23]很好地体现了教育人类学三种研究取向的整合。笔者相信，从长远来看，在以“人—文化—社会—教育”四者互动为核心的教育人类学研究中，教育人类学三种研究取向必将在中国得到较好的融合，并取得综合性发展，这也是中国教育人类学研究应该努力的方向之一。
注释：
①此部分观点受到北京师范大学巴战龙博士的启发，在2012年5月初及随后的一年多时间里，我们就此问题进行过多次讨论，在此表示感谢。
参考文献：
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