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21世纪全球教师教育：发展趋势、问题及其解决策略——第一届全球教师教育峰会“如何在21世纪培养教师”会议综述
2011年10月28-31日，由北京师范大学主办、北京范大学教育学部教师教育研究所、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心承办的第一届全球教师教育峰会“如何在21世纪培养教师”在北京师范大学举行。来自全球的知名教师教育专家进行了大会主题发言。大会发言一致认为，在当今全球化背景下，教师教育已经成为各国政府和教育领域关注的焦点问题，教师质量已经成为各国教育质量和学生学业成绩水平的重要影响因素。 一、全球化与本土化并存的教师教育发展趋势 全球化与本土化如何影响到教师教育的发展？教师教育如何处理全球化与本土化的关系？ 利文斯通(Kay Livingston)认为，苏格兰和其他国家一样都经历了教师教育的变革，强调教师教育的价值在于提升教师的质量。教师教育要为教师的专业发展提供支持，为教师的自评和规范学习提供便利。 本土化的教师教育需要得到重视。本土文化并不代表着落后，因此本土化的教师教育需要得到重视。汉密尔顿(Mary Lynn Hamilton)对《教学和教师教育))(Teaching and Teacher Education)杂志和其他与教师教育相关的专业杂志进行了研究，认为美国已成为教学和教师教育研究的重镇。不同国家的教师教育存在差异，这种差异是本土文化的结果。他强调，教师教育要持有一种全球化的视野，同时要关注落后地区和落后国家的本土文化。因为教学是一种文化活动，不同的教学模式代表了一种不同的文化观，因此在培养教师时应该考虑到文化对教师教育的影响。 全球化与本土化需要兼容并存。全球化不是西方化，也不是美国化。全球化的教师教育要求东西方、南北方以及发达国家与欠发达国家之间加强沟通和对话，实现知识和文化的融合。辛格(Michael Singh)以澳大利亚“西悉尼—宁波志愿者”项目(The Western Sydney Ningbo Volunteer Program)为例，指出智力平等理念是教师教育的重要原则。在智力发展水平方面不能把不同国家或地区的师范生研究者(student teacher-researcher、分为三、六、九等。辛格提出了“理论接触区”(The oretical Contact Zones)理论，认为来自不同世界文化的人应该相互包容，应该关注到不同文化在教师教育中的作用。培养21世纪的东西方对话的师范生研究者，吸纳包括中国在内的不同文化背景的教师教育思想，这可能是未来教师教育发展的趋势。佩恩(Paine Lynn)质疑全球是否有统一的好教师标准。她认为“好教师”可能有共性的地方，比如坚实的学科知识及对教学事业的忠诚，但也有差异的地方，这是由于不同地区不同文化不同社会价值观对“好教师”的影响。因此，要处理好全球化与本土化的融合问题。 二、由知识型向能力型转变的教师培养发展趋势 教师具备知识就能够胜任教学工作了吗?答案是否定的。对教师的培养已经由知识型教师向能力型教师的转变。这种转变在与会专家发言中主要表现为教师实践性知识和适应多样化学生的能力培育。 王鉴调研了中国某城市3所小学的25名数学教师的数学教学知识，其研究指出：发展数学教学知识不仅是大学数学教育进行具体数学知识传授的过程，更重要的也是帮助师范生发展探究具体教学实践能力的过程。为了发展教师的教学知识，应给教师提供有效的、具体的、可持续性的课程材料和相关的支持系统，支持教师发展的专业学习共同体。陈向明教授在点评中指出，实践性知识是沟通理论与实践的桥梁，教师在具体教学情境中或者教育教学的知识，其实就是一种能力型知识。 卢乃桂教授从多元学校教育的社会背景出发，提出要培养未来教师适应多样化的能力，未来的教师教育应该把关注差异和多元作为核心价值理念。这也是消除教育不均衡发展的途径之一，教师的教学要因材施教。 三、注重实践的教师教育发展趋势 注重实践作为教师教育的基本发展趋势已经成为共识。教师作为一种临床专业，无论是职前培养还是在职进修，实践都是完成其专业培养的重要环节。与会教师教育专家从大学与中小学合作、行动研究、专业学习共同体等角度论述了教师教育的实践取向。 大学与中小学(U-S模式)合作已经成为目前教师教育实践的常见形式。美国和香港的学者对此进行了介绍和讨论。方志辉(Fang Zhihui)介绍了在佛罗里达东北部6所小学(每所学校3各教师)，进行为期4年的“专业发展课堂”(professional development classroom)实验。李子健教授介绍了香港中文大学“优质学校改进计划”等相关经验。 通过行动研究来改进教师教育以及促进教师的专业发展，已经成为教师教育领域的共识。蔡清田博士对教师教育行动研究的主角、内容发生的情景和方式等进行了阐释。斯托尔(Louise Stoll)介绍了英国的专业学习共同体(professional develop- merit community，PLC)。 四、“理论--实践型教师教育者”培育目标的发展趋势 此次教师教育国际学术会与会专家还非常关注教师教育者的专业发展。 基于专业共同体的“理论—实践型教师教育者”培育。克里斯多夫(Day Christopher)提到教师教育者作为大学研究者生活在一个不确定的时代，面临着4种挑战：由于学科分离造成的学术身份认同问题、研究范式问题、研究者断裂的专业生活和语言问题。克里斯多夫指出，要通过教师教育者的合作来提升自己对教师教育和教师专业发展的贡献。关于教师教育者的专业发展，斯托尔提出可以通过教师教育者的专业学习共同体来促进其发展，并提出专业学习共同体在教师教育者的专业发展中应该：(1)重新定位自己的知识观；(2)需要找到方式融合每个人的知识；(3)需要积极开展合作活动；(4)有进行有目的学习活动的时间；(5)需要培养信任的、尊重的以及平等的关系。 基于专业知识发展的“理论—实践型教师教育者”培育。古德温(A．Lin Goodwin)从专业知识的角度探讨了教师教育者应该具备的专业知识。她结合教师专业标准以及一些国家的教师教育者标准，指出教师教育者应该具备以下几方面的知识：(1)有关教学生活和哲学的个人知识；(2)理解孩子、学校和社会的情境性知识；(3)教学内容、理论、方法和课程发展的教育学知识；(4)有关多样性、文化相关性和社会正义的社会学知识；(5)合作的民主化组织进程和冲突解决办法的社会知识。古德温认为，教师教育者应该建构融合的教师教育、基于探究的教师知识观以及问题解决的思考品质。 (责任编辑：admin) |