摘  要：回顾2014年高等教育研究的成果，覆盖了高等教育各研究领域，通过对全年已发表论著的全面检索研读，着重梳理了高等教育基本原理、高校立德树人、地方院校转型、高考制度改革、现代大学治理、大学教师发展以及大数据背景下高等教育信息化改革等专题研究的成果，对研究成果中的创新观点、争议问题、研究前景等进行了评述。

　　关键词：中国高等教育 研究成果 述评

　　2014年与往年一样，高等教育研究百花园中精彩纷呈，硕果累累。不仅高等教育研究的专业期刊发表了大量的高等教育研究成果，一般教育期刊、部分高校学报以及综合类期刊和多种学术专题研讨会、报刊理论文章等也发表了大量高等教育研究论文。通过检索国内重要学术期刊数据库显示，2014年发表了高等教育研究论文14000余篇，各类学术研讨会交流论文也愈千篇，充分展现了我国高等教育研究的繁荣态势。通过检索研读发现，高等教育研究的成果覆盖了高等教育各个领域，从高等教育基本原理、高等教育史、国际与比较高等教育、高校教学与课程研究到高等教育国际化发展、高等教育管理与战略、现代大学制度、拔尖创新人才培养、世界一流大学建设、高等教育评估与质量保障、各类高校转型发展，等等，都有大批研究论文发表。从研究主题看，理论研究有拓展，实践研究仍占了绝大多数；从研究内容看，既有往年研究的继续，又有创新性的突破；从研究人员看，部分资深学者保持了旺盛的学术创造力，越来越多的中青年学者发挥了主力军的作用。文章重点选择七个各方关注较多的主题对2014年高等教育研究状况做一回顾，可能挂一漏万，还可能误解误读作者原意。有鉴于此，特别提醒读者：本篇回顾述评只是作为一个提要，要了解实际研究和成果，还需参考原刊原文。

　　一、高等教育原理研究有争论、有深化，成果颇丰

　　高等教育原理研究历来是高等教育研究的一个重要领域，也是高等教育学科走向成熟的重要基础。一些不承认高等教育学独立性的人往往以高等教育原理薄弱为攻击点，所以，在高等教育研究中，原理研究有着十分重要的意义。2014年高等教育研究不仅在中外高等教育史学研究、国际与比较研究、课程与教学研究、现代大学制度研究、高等教育的社会功能研究等诸多领域涉及高等教育原理问题，而且在一些重要主题上有了争论，有所深化，比如，关于高等教育本质与本质属性的研究。针对有学者提出的“高等教育的本质是一种特殊类型的知识再生产活动”，有学者认为，马克思生产理论有其特殊的内涵和规定，机械地根据马克思社会再生产理论将教育划分为传递“基本知识和技能”的初等教育与“知识的扩大再生产”的高等教育，进而认为得出上面的高等教育的本质论逻辑上明显失当，付诸实践只会进一步扭曲我国高校的办学方向[1]。针对有学者提出高等教育的本质属性是认知理性，我国高等教育应当回归认知理性的命题，有学者提出：“无论从高等教育内部关系出发还是从外部关系出发，高等教育都不可能坚持认知理性独尊的地位。”[2]讨论的中心问题是高等教育的发展要不要同社会的经济、政治、文化发展相适应。在讨论中，涉及人的成长与社会发展的关系，如何理解教育的自主性、独立性问题，以及认知理性是否先于实践理性等问题。通过争论与辩论，加深了教育基本理论规律及其在高等教育中的运用的认识[3]。应该说，这场关于高等教育适应论的讨论对高等教育学科发展是有益的，这也是近年来少有的学术自由争鸣。有学者甚至认为，重建批判之维是我国高教研究必然的理性选择[4]。

　　二、“立德树人”受到重视，多维视角，深入探索

　　十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出：“坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育。”这是深化教育领域改革的目标性要求，是进一步强化“培养什么人”和“怎样培养人”的根本性问题。2014年3月30日，教育部出台《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，从四方面对立德树人作出了相关要求。在此背景下，高等教育领域的管理者、研究者围绕立德树人的重要意义、本质内涵、现实困境和实践方略等方面展开了积极探讨。

　　关于“立德树人”的重要意义，有学者认为“立德树人”既是教育的根本任务，又是教育的根本目的，“人是活生生的生命体，有思想、有情感、有个性、有自己的精神世界。人是一个整体，德、智、体、美不可分割，而德是方向、是人生发展的关键”[5]。关于立德树人的本质内涵，不同学者的理解不尽相同。有学者指出：“在当代中国，大学教育中的立德树人，重点应在‘立四德、三树人’，所谓‘立四德’，即政治品德、社会公德、职业道德、生活美德，‘三树人’指的是人的社会责任感、创新精神和实践能力。”[6]也有学者认为，大学教师职业道德的起点是敬重大学教育，中心是领悟学术与教学的双重逻辑，归宿是获得大学教师职业生活的趣味[7]。

　　21世纪已降，随着科技的迅猛发展，全球化趋势的日益加剧，转型期社会矛盾愈加凸显，多元文化频繁碰撞，这些都对高校立德树人提出了新的挑战。为此，教育部部长袁贵仁指出，目前在高校教师中存在贪污挪用科研经费以及个别教师师德败坏问题。有学者从文化的角度指出高校在立德树人中存在的问题，包括教育忘记了人是有德性的动物，其目的是培养现代公民，“对一所学校而言，没有文化的存在，便没有学校的存在；没有优秀文化，就没有卓越的学校”[8]。

　　关于“立德树人”实现路径，不同学者从多个层面进行了探讨。有学者以北京工业大学为例，指出要“以‘立德’为基础，助推教师职业发展；以‘立业’为着眼点，提升高校教师的思想政治素质；以‘立人’为落脚点，搭建全员育人平台的‘立德-立业-立人’模式，形成三位一体协调发展的育人模式”[9]。有学者指出，实践中贡献智慧是思想政治教育学科活力的源泉，提出思想服务于大学生思想政治教育实践，在立德树人的实践过程中锻造思想政治教育智库等策略。

　　高等教育持续发展与质量提升的关键在于大学教师，而大学教师的核心使命在于以“立德”实现“树人”的终极旨归。因此，“立德树人”不仅是时代赋予大学教师的职责使命，也是高等教育内在规律的应然诉求。

　　三、地方院校转型成为热点，研究成果，方兴未艾

　　2014年年初，教育部发布《关于地方本科高校转型发展的指导意见》，提出“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”，一时间，学术界激起千层浪。2014年，关于“地方院校转型”的相关研究论文多达千余篇，关于地方院校转型的研究主要围绕四个方面进行，包括转型主体、转型目标、转型过程和转型影响。

　　转型主体研究主要围绕哪些院校应转型为应用技术大学。多数学者认为需要有一部分院校进行转型。有学者指出：“发展应用技术大学是我国高等教育结构调整的需要，是一次科学决策的尝试，是走向技术发达时代的必然选择。”[10]值得注意的是，学者们在探讨哪部分院校适合并需要转型这一问题时存有分歧，出现了“地方本科院校”、“部分地方本科院校”、“新建地方本科院校”和“部分新建地方本科院校”等多种表述。尽管如此，大多数学者认为新建地方本科院校转型发展势在必行，因而比较赞成“新建地方本科院校”作为转型主体。转型目标研究主要是探究应用技术大学的内涵、本质以及办学特色等，其观点大致有两类：一类认为应用技术大学是既不同于普通本科院校，也不同于高职院校的新型大学；而另一类认为，应用技术大学并不是新型大学，其本质是我国学术界十余年来所建设的“应用型大学”。转型过程研究以探讨新建本科院校如何顺利转型成为应用技术大学为主。在这一问题上，学者们的观点大致可以分为三个层次，分别是表层变革、较深层次变革与深层变革。表层变革包括课程与教学变革、人才培养模式变革、学科和专业结构优化以及师资队伍建设等；较深层次变革主要是制度和体制变革，包括管理体制变革、运行机制调整及保障机制建立等；深层变革主要是观念变革，包括教学观、科研观和质量观等变革。有学者指出：“地方本科院校转型发展不是单纯的制度变迁与技术革新，更涉及深层次的观念变革，即涉及对高等教育认识论与方法论的新诉求。”[11]关于转型影响研究主要是预测新建地方本科院校转型之后所带来的影响，一方面是探究转型对于新建本科院校自身的影响，另一方面是分析转型对于其他类型高校的影响。前者包括转型能否解决新建本科院校现实困境，能否较好地解决大学生就业难的问题。后者则包括研究非转型院校是否还需要进行应用型学科知识和技术研究，是否还需要进行应用型学科硕士、博士学位体系的建设和人才培养，以及高职院校生源是否会遭受到更大冲击等。

　　总之，2014年学术界在新建地方本科院校转型政策出台的背景下，理性、客观、冷静地分析了“转不转”、“转成什么型”以及“如何转型”等具体问题，这些研究不仅有助于人们更清楚地认识和了解我国高等教育发展现状，也为新建地方本科院校发展提供了参考。

　　四、高考改革研究已见成果，考试招生理论有待深化

　　考试招生制度一直以来都是学术界和社会舆论关注的热点，其不仅是彰显社会民主平等的重要工具，更是促进社会阶层流动的有效机制。高考作为考试招生制度重要组成部分，更是牵动着千家万户。2013年12月《考试招生改革总体方案》（以下简称《方案》）的公布，更使得高考改革成为了2014年高等教育研究的“焦点话题”。

　　总体来看，2014年高教界以高考改革研究为中心，对考试招生制度展开了系列思考。在对高考改革的探讨上，学者们大多认为高考改革对教育与社会具有重要意义。有学者将《方案》中关于高考的内容归纳为六个方面：全面实施高中学业水平考试制度、加快推行职业院校分类招考和注册入学、外语科目实行社会化一年多考、减少考试科目、不分文理科、普通高校逐步推行基于同一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价与多元录取机制[12]。同时，多位学者对顺利推动高考改革提出了不同的解决策略，有学者认为高考招生改革应与高中教育有机衔接，“高考招生制度改革若不与高中教育有机衔接，不仅不利于素质教育与全面发展教育的实施，也会直接影响到高考招生的科学性与公平性”[13]；也有学者认为高考改革离不开技术的推动；还有学者指出权力与利益应成为高考改革的抓手。此外，部分学者通过借鉴域外经验为我国高考改革提供参考。除上述对高考改革顺利推进给予建议的宏观研究外，一些学者还聚焦于微观领域，如研究高考考试科目设置改革、“双轨制”高考改革、高考社会化改革、异地高考改革等。

　　对高考改革的研究离不开考试招生制度相关理论的支撑。尽管2014年大量研究都以高考改革为中心，但是有关考试招生制度理论研究仍在进一步深化，包括考试招生制度复杂性分析、制度制定原则厘清以及制度创新探究等方面。在考试招生制度复杂性分析方面，学者们认为，考试招生制度是十分复杂且具有全局性的问题，牵一发动全身，应谨慎视之。在制度设定原则厘清方面，公平和效率仍是一个悬而未决的话题。“公平”与“效率”的争论实则反映了我国国情和高等教育发展现状。然而，尽管学者对此争论不断，但大部分学者还是认为，目前考试招生制度主要原则仍是首重公平。在制度创新探究方面，多元录取机制、自主招生改革、中学校长实名推荐制度以及浙江省试点的“三位一体”招生模式都是学者们密切关注的重点。

　　总体来看，我国2014年有关考试招生制度的研究大多集中在政策探讨之上，学术界对这一改革的科学性较为肯定，但对改革实践的可行性还存有一定疑虑。基于此，学者们对促进改革成效做出了一些预测并提出了相关建议，以期能够有助于推动改革的顺利进行。

　　五、现代大学制度研究持续升温，治理体系和治理能力现代化视野拓宽

　　2014年现代大学制度仍是高等教育领域的研究热点。党的十八届三中、四中全会提出“推进管办评分离”“扩大高校办学自主权”“依法治教”等系列教育思想，建立和完善中国特色的现代大学制度，成为国家教育治理体系能力的重要内容和促进高等学校内涵发展的重要制度保障。2014年CNKI中国期刊全文数据库中，以“现代大学制度”为关键词的核心文献共214篇，其研究内容主要分三大方面：现代大学制度原理，现代大学制度建设内容、路径、方法、模式以及不同类型院校制度建设及其他研究。

　　什么是现代大学制度？现代大学制度与古典和传统大学制度有什么区别与联系？西方现行的大学制度是否就是现代大学制度？这些问题不仅令理论研究者深感困惑，而且使高等教育改革实践难以认清方向、步履艰难。学者们在现代大学制度的基本理论问题上进行了诸多探讨，一些问题得到了澄清。有学者提出，现代性是大学制度发展进入社会历史的现代时期后所获得的一种属性，是此前的大学制度所不具有的一种属性。相对于古代大学制度，现代大学制度是一种进步的制度，是一种创新的制度，这种进步和创新集中表现在其现代性上，但大学制度的现代性并不排斥古典性，恰恰相反，现代大学制度是在古典大学制度的基础上建立起来的，现代性不仅包含了古典性，而且发展了古典性。现代性与传统性是相互交集的关系，传统存在于现代之中，传统之所以富有绵延不绝的生命力，能够发挥恒久的作用，就在于它被内化到了现代大学制度之中，成为现代大学制度的基本元素[14]。关于现代大学制度建设内容，有学者认为其主要涉及大学制度环境和内部治理结构两个层面[15]；也有学者将大学法律章程、使命宣言、治理结构视为现代大学制度的“根”、“魂”和“骨架”[16]。不少学者认为完善治理结构，加快章程建设是建设中国特色现代大学制度的核心内容。治理方面，理念上学术是大学精神和制度的灵魂；本质上是各种利益和权力的协调、配置、制衡与平衡；特点上已形成了党委领导下的校长负责制，由“计划供给”逐步向“市场需求”转换的治理机制和管理科层化。对于治理结构完善，研究从权力划分、治理结构安排、治理机制建设及制度文化培育等多个角度展开。章程方面，学者们围绕属性、使命、功用等问题进行了深入探讨，如提出特殊属性是政策性，使命是提高内生发展质量；功用方面提出大学自治的法律基础、大学治理的制度保障、大学成员的行为规范和社会监督大学的主要依据等，这些观点颇具启发性。有学者提出，我国大学章程是一种在现实的办学环境下解决内外部管理中某些突出问题的政策文件，政策性是其特殊属性。作为一种政策性文件，它应当以国家有关法律精神为指导，在涉及大学办学的若干重要问题上，尤其是在宏观领导管理关系、内部党委书记和校长的关系、专业权力与行政权力的关系等方面，为大学办学与管理改革指明方向[17]。研究还认为内外环境阻力、法律效力不足等是章程制定的主要困境，制定策略上应从院校内部着手，也需顶层设计。围绕2014年发布的《高等学校学术委员会规程》，研究提议应改善治学环境，运用章程厘清政府与大学关系和高校内部各权力边界，发挥学术委员会作用，落实教授治学，并构建学术权力运行监督机制。

　　关于现代大学制度构建的方法、路径、模式，理论层面，有学者认为应从顶层设计、实践探索、理论研究、措施推进四个方面着手[18]，也有学者提出应从大学的二级学院治理结构改起，自下而上建设[19]。研究还批判了当前行政驱动型的制度构建路线过于强调技术理性，忽视了价值理性。实践层面，学者们对现代大学制度在全国、省及校试点的成效、经验进行总结，并提出制度构建应“加强理论和实践的探索，落实和扩大学校办学自主权，做好以章程为载体的制度建设，彰显学术调整大学内部治理结构”[20]；同时，也应改进质量评价方式，健全学校绩效评估体系并注重追踪改革效果。就院校而言，对于章程建设和完善学院层级治理结构是较好路径。另外，现代大学制度研究呈现出重心下移及主题多样化等趋势，不仅高职、民办高校、新建本科等不同类型院校的现代大学制度建设问题被得以关注，诸如审计制度、融资制度等具体制度建设、高等教育管理模式、现代性及大学精神相关主题亦被研究。

　　在现代大学制度研究不断深化的同时，高等教育治理的研究范畴有了新的突破，高等教育治理体系和治理能力现代化成为研究的新热点。不少学者从推进国家治理体系和治理能力现代化角度出发，论述了高等教育治理改革的方向在于治理体系和治理能力的现代化。有学者认为，在治理理念下，要转变政府对高等教育的管理模式，健全高等教育内部治理结构，提升高校内部治理能力，创新高等教育评估机制，实现管办评分离，从而建设中国特色高等教育治理体系，推进治理能力的现代化[21]。

　　六、大学教师发展研究备受关注，研究层次各有特色

　　后大众化时期，教师发展成为世界高等教育质量提升的核心战略。2012年我国大学教师发展示范中心启动建设，带动了高校教师发展中心的建设风潮。适逢教师30周年节庆，大学教师发展及其组织建设成为高校热衷的主题。学术界对大学教师发展的必要性与重要性等前沿性问题基本达成共识，热议观点主要集中在如何具体促进教学发展和教师发展组织建设等问题上。

　　关于大学教师发展的内涵与特征，2014年7月，“大学教师发展的理念、内涵、方式、动力”被纳入教育部人文社会科学重点研究基地重大课题项目，拟以八个子课题围绕我国大学教师发展进行分层分类研究，并借鉴中外大学教师专业发展的理论与经验，解决大学教师发展理念、内涵、动力等重要理论问题。有学者通过对优秀高校教师成长历程的质性研究，归纳出高校教师成长与发展的规律性特征，指出高校教师发展项目应充分体现这些规律性特征。促进教学发展是教师发展的首要目标成为研究共识。2014年11月中旬，“两岸四地大学教学文化与教师发展学术研讨会”在厦门大学召开，两百余名专家学者共同探讨大学教学文化与教师发展的热点议题。在会上，有学者提出，大学教师教学发展中心既要关注“教”，也要关注“学”，要从教与学一体化的角度，推动大学生转变学习观念，更新学习方式，建构新型学习模式，提高学习效率和学习质量。

　　教师教学发展中心是大学教师发展的主要载体。有学者认为，大学教师教学发展中心应致力于促进大学教师从基于个人体悟与自省的经验发展模式，向基于理性训练与培育的专业发展模式转型。它既不能是纯粹的行政机构，也不能是纯粹的学术机构，而应兼具行政机构与学术机构的双重性质，将行政机构和学术机构的性质有机地融为一体，成为担负教师专业发展责任的专门机构。教师教学发展中心的主要功能，在于强化教学专业认知、提升教学专业伦理、培育教学专业文化，以及促进大学办学水平和人才培养质量的提高[22]。有学者提出，要注意通过建设多元性和整合性统一的学术组织促进教师教学发展。

　　关于大学教师发展中心的性质与功能。有学者认为是配合“教学为要”来提升教师教学水平和教学能力；也有学者认为是将教学研究成果应用于大学教师教学发展，以提高和改进教学水平为基本目的的专门化服务组织，主要功能在于教学观念和文化的传播、教学培训与指导、教学与课程的研究以及教学评价与反馈等。

　　关于如何建设大学教师发展中心。有学者认为应通过引起教师关注、展示发展中心的重要价值、恰当激励、组织学习共同体、推动学校重视教学文化等方面妥善解决现实课题；还有学者提出扎根学科专业、兼顾个体教学与集体教学、获得制度保障等是我国教师发展中心建设须遵循的途径。也有学者认为应加强大学教学资源建设，改变目前重科研、轻教学的机制体制。此外，有团队通过研究指出，应努力探索建立适合本校实际、具有本校特色的教师教学发展中心运行机制是实现中心职能的重要保障。还有学者以高校LAP模式为依托，探究了本土化大学教师教学发展模式对推进教师发展工作的意义。

　　制度建设是大学教师发展的重要基础。有学者提出通过对教师制度的调整和评估，建立严格的教师筛选机制，以确保和促进高水平教师队伍建设。值得关注的是，在教师分类发展的问题上，学者观点并不一致，有学者从现代大学组织变革的视角，提出应用现代大学理念重构教师群体，区别教学为主型、科研为主型、教学科研型等不同岗位。也有学者反对在教师专任队伍中划分科研系列、教学系列以及教学科研系列并制度化为可见的人事管理系列，认为其不利于教师发展，导致教师在教学与科研之间寻找合适位置的选择矛盾。此外，还有学者还认为，应采用类似法律权威来规制教学、提供物质刺激，激发教师提升教学或树立某些榜样诱导教师走向卓越教学。

　　七、大数据推动高等教育信息化加速发展，慕课研究趋于理性

　　随着云计算、物联网等技术的兴起与发展，数据正以前所未有的速度飞快增长和累积，大数据时代已经来临，整个学术界、工业界、政府都开始关注大数据问题。高校既是大数据的生产大户，又是大数据的使用大户。大数据是高等教育信息化的基础，有学者认为，大数据时代高等教育信息化面临数据集成、分析、存储、融合与使用等多方面的挑战，为此，应当学习大数据时代的基础平台和支撑技术；学习大数据时代的文件系统，如Google的GFS系统，开源的HDFS、Cloud Store系统等；学习大数据时代的数据分析技术；做好大数据时代的数据管理，积极升级、改造相关存储设备，以满足大数据时代的要求[23]。

　　慕课（Massive open Online Courses，简称MOOCs）仍是高等教育研究的热点，2014年相关研究主要呈现四个特征：第一，研究视角多元化。就MOOCs与高等教育变革的互动关系而言，有学者认为MOOCs的兴起，恰恰有助于我国大学走出人文教育的困境。MOOCs为所有人接受高等教育提供了新的机会，同时也为高校教学改革提供了试验场所。MOOCs的产生与发展须臾离不开互联网，有人把MOOCs的出现视为“新”“旧”网络教育的分水岭，MOOCs使得网络教育的主导权从教育体系转移到信息技术以及新媒体方面。第二，研究内容实践化。研究表明，MOOCs的发展也存在着一些现实问题。有学者进行了个案分析，具有较强的说服力。有学者把MOOCs称为一种教学模式，并将其与具体课程教学改革相联结，如“慕课教学模式对深化大学物理课程建设产生了积极的推动作用”[24]。有学者认为，MOOCs的成败关键在于教师。“MOOCs的基本前提条件是信息技术，但关键取决于教师的专业能力。”[25]第三，研究意识主体化。无论从名称还是操作方式来看，MOOCs始自美欧，“中国式慕课”的提出无疑体现了我国学者在研究中的主体意识。有学者认为，将“MOOCs”译为“慕课”既切合“MOOCs”的本质特征，又符合术语翻译的基本标准，还暗合了缩略词翻译的一般规律，这实质上是MOOCs本土化的一种尝试。有学者认为，认识、制作、体制是中国“慕课”面临的三大问题，并指出“慕课是精英和特色高校、品牌教授、精品课程的天地”[26]。在经历了趋之若鹜的热潮之后，随着实践效果的逐步展现，MOOCs学习者只有不到16%的课程完成率引起了学界的反思，甚至反MOOCs的呼声初见端倪。第四，应对态度理性化。我国学者在应对MOOCs的态度上显示出了理性化的特点。有学者指出，我们既不能因为把MOOCs理论上所具有的优越性当作现实的优点而盲目乐观，也不要因为MOOCs在发展中遇到的挑战而对其失去信心。要正视MOOCs在发展中所遇到的学习者学习持续性不强、退学率高、交流互动不足以及网络教学难以适应实践教学需要、教学模式单一、学分认证遭到质疑等问题，将MOOCs与传统课堂教学和其他新型教学模式结合起来，让MOOCs发挥其应有的功能，实现信息技术对教育发展的“革命性影响”。

　　（厦门大学教育研究院博士研究生陈斌、王严淞、罗先锋、魏晓艳、李胜利为本研究搜集分析了大量资料，特此致谢！）

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　　（作者： 高等教育质量建设协同创新中心 潘懋元 别敦荣 陈斌 王严淞罗先锋 魏晓艳 李胜利）