教育学研究的热点与重点——对2014年度人大复印报刊资料《教育学》转载论文的分析与展望

　　作者简介：宣小红，中国人民大学书报资料中心编审，博士；薛莉、熊志刚，中国人民大学书报资料中心编辑，北京 100086；李思齐，中央民族大学硕士生，北京 100081；王丽，北京师范大学硕士生，北京 100875

　　内容提要：通过对2014年度人大复印报刊资料《教育学》转载论文的统计分析可以看出，文章来源较为广泛，在被全文转载的文章中，源杂志所占篇目较多的依次为《教育研究》、《全球教育展望》、《教育发展研究》等。从第一作者所属单位性质看，高校仍然处于绝对主体地位。教育学研究的热点集中于教育理论与实践的结合、教育改革支持系统的完善、教育科研方法、德育、教学与课程、教育技术学、学前教育、教师教育、教育史、比较教育学等方面。

　　关 键 词：教育学研究 热点与重点 人大复印报刊资料《教育学》 论文转载

　　一、2014 年度论文转载概况

　　（一）栏目设置及论文分布

　　人大复印报刊资料《教育学》2014年转载论文总计277篇，设置栏目14个。主要栏目有“本期关注”（12篇）、“教育基本理论”（36篇）、“教育改革与发展”（17篇）、“教育政策与制度”（10篇）、“教育与经济”（6篇）、“教育与法制”（2篇）、“教育科研方法”（12篇）、“德育研究”（20篇）、“教学与课程”（29篇）、“教育技术”（17篇）、“学前教育”（25篇）、“教师与教师教育”（28篇）、“教育史研究”（30篇）、“比较教育”（30篇）、其他（3篇）。

　　（二）源杂志全文转载量排名

　　2014年，人大复印报刊资料《教育学》的文章来源较为广泛。在被全文转载的文章中，其源杂志所占篇目较多的依次为《教育研究》、《全球教育展望》、《教育发展研究》等。以下选取学术水平较高、影响力较大的前10名进行排序。（见表1）

　　（三）第一作者所属单位统计

　　从第一作者所属单位性质来看，高校处于绝对的主体地位。2014年度人大复印报刊资料《教育学》转载的文章总计277篇，其中有257篇文章的作者来自高校，比例达92.8%，较2013年略有下降；有4.3%的文章作者来自科研院所，较2013年比例略有上升；还有2.9%的文章作者来自其他单位。就高校而言，文章第一作者所属单位仍以师范院校为主。北京师范大学以24篇转载数名列榜首，南京师范大学与华东师范大学分列第二、第三名。在此仅对转载文章3篇以上的单位进行排名。（见表2）

　　就教育科研院所来说，中国教育科学研究院、北京教育科学研究院、天津市教育科学研究院、上海市教育科学研究院、辽宁教育研究院、江西省教育科学研究所、深圳市教育科学研究院等单位均有文章收入2014年人大复印报刊资料《教育学》。

　　二、教育学研究的热点与重点问题

　　（一）教育基本理论：教育实践及其与教育理论关系的探讨

　　教育实践活动与社会、经济等其他人类实践活动具有密切的联系，也存在明显的差异。而这正是教育学科确立自己学科立场的基础与依据。正如有学者所指出的那样，当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏，归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。[1]因此，有中国特色的教育学理论的创建，需要我们科学认识教育实践的内涵，厘清教育实践与教育理论之间的独特关系。教育实践是“全部社会生活”的一部分，必须清醒地看到一定的社会经济形态对教育的制约和消极影响；必须坚守教育促进人的发展这一根本的价值目标，对阻碍这一目标的社会“现存的事物”不是去适应和服务而是去变革；教育实践中存在着工具理性与价值理性的张力，必须秉持“人是目的”的价值理性，批判和克服教育中片面张扬工具理性的偏差。[2]

　　从广义教育实践观的视角出发，实现教育研究的实践转向。从对以往很多教育研究有关教育实践的认识来看，它们比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注。真正转向实践的教育研究应以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。[3]

　　站在实践哲学的角度，揭示教育实践的本质及其内涵。教育实践及其目的是终极的，具有合目的、合理性和合道德的根本品质，是规范性的价值行动。当前教育的工具化、程式化和技术化，把教育降格为训练工具人的生产过程，使得教育行动失去理性原则的规范和伦理品质的限定。回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践。[4]

　　关于教育理论与实践的关系，有学者认为，教育理论创新是教育实践创新的先导，教育理论要参与到教育活动的意义建构之中，引领教育实践，在实践中把握生活的丰富多彩性和对生活进行深刻的体验和感悟；有实践价值的教育理论是个别化的，生成并适用于特定的场域，它对于认识和把握教育活动具有不可多得的价值。[5]还有学者致力于在实践哲学视域下建构“生命·实践”教育学派，这一学派的使命就在于通过探寻“理论与实践”的教育学意蕴，在丰富和发展实践哲学过程中丰富和发展教育学自身，其研究的基本问题包括探讨教育理论与实践如何基于转化逻辑来实现教育理论与实践之间双向转化中的交互生成。[6]

　　（二）教育改革：改革任务的确立与支持系统的完善

　　深化教育领域综合改革，平稳涉过教育改革“深水区”是实现我国新时期教育事业科学发展的必由之路。教育部对2014年深化教育领域综合改革工作做出全面部署，指出要围绕教育治理体系建设、教育治理能力提高，深化教育领域综合改革；通过深化教育领域综合改革，实现教育事业科学发展；通过教育事业科学发展，更好地促进教育公平、优化教育结构、提高教育质量；通过促进公平、优化结构、提高质量，更好地为打造中国经济升级版、全面建成小康社会提供坚强有力的人才支撑和智力支持。[7]有学者认为，深化教育领域综合改革，一要全面贯彻教育方针、有效实施素质教育；二要宏观考量教育改革，推动教育治理体系和教育治理能力现代化；三要继续扎实推进义务教育均衡发展、职业教育改革、高等教育改革，要有更多实招硬招；四要高度重视信息化带给教育的新机遇，以教育信息化带动教育现代化；五要进一步构建科学决策与民主决策机制。[8]

　　教育学界也围绕全面完善改革所需的各个支持系统进行了深度思考。首先，政府支持是教育改革和发展是否取得成功的关键条件。当前，政府支持不足表现在央地统筹支持失调、府际协调支持乏力和部门协同支持不足等三个方面。结构性博弈、“十字博弈”的双重诱惑、部门利益至上主义是引起各类政府间协同支持无果的原因。建立政府间伙伴性合作关系是教育改革和发展获得政府有效支持的未来走向。[9]

　　其次，社会支持是深化教育领域综合改革的必要条件。教育领域综合改革所需“社会支持”远非此前教育改革可相提并论。教育领域综合改革需要完整的、和谐的、适度的、大致均衡的社会支持。在形成教育改革的社会支持系统问题上，政府有不可推卸的责任，教育界自身也应有所作为。[10]也有学者关注到社会组织对于教育改革的支持作用。如教育基金会的角色和参与教改的内容以及方式，并对教育基金会参与教育改革提出可行性建议。[11]

　　再次，教育改革专家对教育改革具有越来越重要的作用。教育改革专家是指运用专业知识去影响改革决策及改革行动的非利益相关人。对专家及专家作用的重视，体现了教育改革决策及教育改革行动的科学化、民主化。专家支持改革需要制度的保障，专家的选聘、专家团队的组织、专家意见的采用与发表、第三方民间机构的作用发挥等，都需要有更透明、更合理的制度。[12]

　　最后，教育系统内一线教师对于教育改革的推进作用。在目前教育改革走向深化、学校变革日趋频繁化的背景下，关注教育改革如何获得教师支持十分必要。有学者指出，教师的“单位人”身份、职业活动特性及教师对自我角色的定位等因素影响着教师在改革中排拒方式的选择。要使教师投入教育改革，需要营造变革话语，构建利于变革的强势文化；构筑教师领导者，形成教师共同体；增加教师在教育改革中的收益。[13]

　　（三）教育科研方法：研究范式与方法论的反思重构

　　当前，教育学者对于教育研究范式及其方法论进行了较为全面深入的反思，力图找到教育科学研究在继承传统基础上的创新发展之路。

　　1.教育研究范式的多元整合

　　教育学的研究范式是从其他学科借鉴整合而来的，在这一长期过程中，思辨研究与实证研究、量的研究与质的研究等研究范式推动了教育科学的发展，但同时又不自觉地形成二元对立的研究格局。而复杂性科学的兴起，为破解这种简单化思维路径提供了全新的视角。[14]如果从对学科与问题关系的不同理解出发，学术界存在问题取向的研究范式和学科取向的研究范式。解决学科发展过程中的问题隐匿这一难题，教育学可以从尝试构建一种中观性理论入手，即由研究者和行动者通过一种合作共同体的形式共同建构起来的理论范式，它要求研究者在选择和解决问题时，应当强调微观化的研究对象、目光向下的研究视角、不确定的问题边界和“他者”的研究立场。[15]有学者特别注意到了“大数据”对于教育及社会科学研究范式产生的影响，认为应当对以数据为基础的实证研究范式保持基本的理性和谨慎，因为数据的获取与分析过程的确需要合乎逻辑，但其价值却取决于人对生活世界的意义诠释。所谓大数据时代的社会科学研究更具有跨学科、跨畛域的特征，需要技术专家、社会科学以及人文学者三方面的有机结合。[16]

　　2.教育研究方法论的认识与突破

　　有学者认为，教育研究方法论主要由世界观体系的方法论原理、教育学科研究的特有方法、教育研究中具体使用的各种方式方法与手段三个层次组成。我国当前教育研究方法论要重点探讨如下问题：重新认识形而上学方法的学术价值，正确理解马克思主义哲学的方法论意义，重视教育研究方法选择的方法论基础，加强元教育学研究，明确教育哲学是探讨教育研究方法论的学科。[17]有学者提出，教育研究具有描述、规范、解释和批判四种基本功能，形成了一个“超循环”的逻辑体系，所有的研究方法都可以在此循环中衍生出来并得到进一步发展。教育研究的发展方向是在把握传统方法的基础上继续向系统方法学习和迈进，进而消除教育研究因内在逻辑不明而受到的质疑。[18]还有学者借鉴西方科学哲学的建构实在论，以之作为方法论指导，提出了我国教育科学研究亟待突破的四个方面内容：在学科建设上，应当加强科际整合；在研究取向上，应当重视本土路径；在学术旨趣上，应当回归教育实践；在研究方法上，应当尊重多元范式。[19]具体到教育分支学科，有学者总结了教育社会学研究方法论的一个可能动向，认为教育社会学经历了“定量纯粹主义”与“定性纯粹主义”等类似之争，初露建基“实用主义”之上的“混合方法研究”的端倪，表现在学科性质的“兼有论”、研究方法的“综合论”、研究层面的“贯通论”、因果认识的“假设论”及研究取向的“问题中心”等方面。[20]

　　（四）德育：学校德育体系的完善与公民教育的深化

　　“立德树人”教育目标的确立为我国学校德育工作指出了明确方向，建构科学完善的长效机制是实现这一目标的内在要求。

　　1.学校德育体系的完善

　　有学者对全面加强学校德育体系建设提出了五点建议：一是以公民教育理论和系统论作为理论基础；二是实现学校德育的要素融合与整体提升；三是强化大中小学德育的有机衔接；四是建构家庭—社会—学校的高效德育场；五是国家德育制度创新和学校制度生活变革。[21]而衡量学校德育有效性时，我们应抛弃追求经济短期利益的标准，以是否合乎道德作为判断的依据，这才是学校德育真正应该追求的目标。[22]

　　学校德育不仅包括德育课程、主题德育活动等内容，而且包括各科教学、校园文化等直接或间接发挥着德育作用的德育形态。可以说，实际上所有科目的课程都包含着间接而重要的德育因素。[23]学科教学应当成为学校德育的主阵地，当前要重建学科教学的德育内涵与方式，必须改变学科教学模式，提供开放式的、生活建构的、促进学生交往世界形成的学科教学形式，引导学生对世界的通达，让学生在学科教学形式中同时成为道德教育的主体，在相互交往的集体世界中进行自我道德教育。[24]

　　需要指出的是，对我国学校德育体系的完善而言，不仅要借鉴全球化时代多元价值观的系统框架，更要突出中华民族自身的文化根性和精神特质。如以先秦道家、儒家思想为核心的仁义礼智信五德体系，具备系统论的特征，五德之间通过促进与制约的相互关系表现出中国五行文化独特的系统性。德育工作者应挖掘这一体系的现代价值并予以继承和创新，使之为中国人道德共识的达成和道德修养信心的建立发挥重大作用。[25]

　　2.公民教育的深化

　　现代教育将培养现代公民作为自己的目标是历史的必然。从传统社会转向现代社会这一社会转型背景之下，唯有确立公民教育是全部教育的转型的目标，才能平衡资本对教育系统内在逻辑的冲击，形成教育与国家的良性互动与动态均衡，并明晰私人伦理与公共伦理的边界，最终回应现代社会与传统社会的异质性及其运行逻辑给现代教育带来的冲击。[26]

　　公民教育的重大意义毋庸置疑，但我国学校公民教育也面临着诸多困境，其中之一便是学校组织公共性的匮乏。为了使学校组织成为公民教育的促进力量，必须克服组织中的权力独占性、管理控制性以及私益的膨胀性等，从而建构民主的公共生活空间，最终促进学生的公民品质的发展。[27]

　　在公民教育的内容方面，学者们特别关注到了协商民主课程的设置及其实施。协商民主是在批评现代民主基础上发展起来的，代表着当代民主的新形态。培养公民的协商民主素养，需要一种特殊类型的公民教育——协商民主教育。[28]基于此理念的“协商课程”倡导教师与学生在课程活动中的协商对话，它通过对学生的“赋权”，引导学生参与到课程的设置、开发、实施以及评价等过程之中，从而促进课程权力的均衡分配。“协商课程”通过学生与教师之间的平等协商，可以保障学生的课程权力和公民权利，有利于培育学生的公民品质，提升公民教育的效果。[29]

　　（五）教学与课程：范式的反思与超越

　　1.教学与课程研究范式的反思

　　随着教学实践和教学研究的推进，在凯洛夫教学理论模式基础上发展起来的当代主流教学论范式已不能满足我国的实际情况，因此，突破主流教学论的范式框架、寻求新的教学研究路径成为不少学者努力的方向。

　　有学者认为，目前我国教学论处于新旧交替的“范式迷茫”期，要走出这种“范式迷茫”，首先，要加强对话，在这门学科某些最基本的信念和准则上达成共识，凝聚研究信念；其次，要确立新的问题框架，根据教学实践与教学论享有者的需要，对“什么问题最有价值”进行追问；再次，要回归本土日常教学实践，同时也要吸纳我国古代教学论话语中有生命力的成分，借鉴并改造国外教学论话语，共同创新教学论话语体系；最后，要按照科学化的方式进行教学论研究。[30]此外，教师的教学研究也是关注的焦点，有学者指出，教师教学研究长期以来身陷理论研究框架的束缚，对研究充满畏惧感与陌生感，而超越理论研究框架的束缚，由宏观探讨走向微观检视，由“专业研究”走向“行动研究”，由专家引领走向自主变革，由科层化管理走向研究共同体的构建，走向实践取向的教师教学研究应成为教师教学研究的应然路径。[31]课程研究同样正经历着一场深刻的范式反思，它表现在对课程研究视阈的探索。有学者对课堂研究文献进行梳理，发现课堂研究存在着对某类主题进行专门研究的“类研究”的现象，并指出各单一型“研究类”间其实也有“类融合”的可能与价值，即单一型“研究类”的研究者对其他单一型“研究类”进行跨“类”的研究，例如从“提问”角度研究“对话”，从“问题意识”的角度研究“ 教学设计”等，这种“ 类融合”有助于打破单一“研究类”的局限，拓展教学研究的空间，促进课堂研究“本土化”的生长。[32]

　　对教学与课程研究范式的探讨，多以学科本体为导向，有很强的学术思辨性，对我们今后的研究有着深刻的启发意义。

　　2.教学与课程实践范式的超越

　　教学与课程实践范式的超越表现在以下三方面：一是教学思维的批判性变革。有研究者指出，我国的教学实践多桎梏于简单性思维的教学范式，即笃信并追求教学现象背后必然的、永恒的、去情景化的固定化方法、普遍式规律及必然性本质。要脱离简单性思维的窠臼就要基于复杂性思维的视阈重新审视教学，摒弃简单的教学定性，减少对教学进行过多的预设；构建“研究性旨趣”教学方法；秉持“创生性取向”的教学知识观，把教学变为教师和学生合作探究学科与生活、合作建构思想与意义的过程。[33]

　　二是教学观念的人本性变革。以往教学过程中过度工具取向的教学理念压缩了师生的精神空间，阻碍了教学改革与创新。有研究者针对这一问题，提出要以教学主体的精神世界为核心开展教学活动，构建符合时代进步与教育发展规律的精神相遇的教学理念。[34]也有研究者指出，要在知识教学过程中，注重将知识本身以及知识学习过程转化为个体发展的一种智慧资源和精神资源，促进学习者精神世界的完满与提升。[35]

　　三是课程形式与教学方法的技术性变革。近年来，我国新型课程模式获得迅速发展及可喜进步，研究成果也日渐增多，其中比较受关注的是“云课程”、“微课程”以及“翻转课堂”教学法。作为实践与教育领域的新型课程尝试，“云课程”以云计算技术为核心，代表了课程数字化的课程发展新方向[36]；“微课程”以全球大规模在线开放课程为背景，给我们带来了全新的课程教学资源组织方式。[37]这一系列的技术性变革无疑都助力于教育跨时空的超越。

　　对教学与课程实践范式的探讨，多以教育教学实际为导向，有很强的应用价值，不论对理论研究者的研究还是对学校一线教师的教学均有宝贵的借鉴、指导意义。

　（六）教育技术学：理论研究与技术应用的融合互动

　　信息时代日新月异的技术变革为教育技术学的发展带来了前所未有的机遇，有力地提升了教育技术学作为教育科学的分支之一的学科地位，但在各种新学说新成果不断涌现的表面繁荣背后，如何坚守自身学科立场与完善学科研究体系、如何消解技术异化并善用技术推进教育变革，仍然是教育技术学面临的亟须突破的重大问题。

　　1.基本研究范畴的确定

　　教育技术学目前缺少能从理论原理的高度规范“研究领域”的“基本研究范畴”，必须深挖基本研究范畴。[38]科学范畴体系的逻辑结构必须与科学的现实基础相一致。“教育技术”是教育技术理论的核心范畴，教学媒体和教学设计是教育技术理论的现象范畴，教育技术活动范畴是操作性范畴。强调现代教育媒体理论的核心地位，决定着我国教育技术学的基本观点和立场。[39]有学者则通过对教育技术学的完整理论体系和专门研究方法的考察，将教育技术学的研究对象抽象概括为教育的技术化和系统化，二者是一个不可分割的整体。[40]

　　2.理论与实践研究的连接

　　教育技术学存在理论研究与应用研究之间的争论，应当超越单向思维，实现理论与实践的连接。这种连接主要表现为两个方面：一是在做教育技术应用研究时，可以选择各种有利于工程目标实现的理论来综合应用，而非拿着某个单一的理论来做逻辑演绎和推导；二是在做教育技术理论研究时，可以从各种教育技术应用中汲取理论素材，但不能完全沉溺于教育技术应用的经验之中，而是要确保所构建的理论从前提到结论之间的逻辑严密性。[41]有学者指出，为超越目前专注于技术批判或技术拥护的思维路径，教育技术伦理是一个值得关注的学术领域，如从技术伦理、教育伦理和教育技术三个学科领域，对我国教育技术研究中伦理缺位的原因进行理论分析，提出开展教育技术伦理研究的主要思路，为我国教育技术研究提供参考。[42]

　　3.科学技术价值观的树立

　　教育技术产品具有正负两面价值，其开发应用必须以促进教育发展与变革为旨归。信息时代，技术的教育价值已然获得较好的教育效果佐证，然而教育技术异化的现象却依然存在。教育技术异化的消解，必须从不同技术共同体的不当价值观与行为的纠正入手，提升技术应用共同体的技术素养，建立技术开发共同体、技术应用共同体与技术消费共同体的互动机制。[43]在教育信息化急速推进的当下，技术正在引发学习方式、教育资源、教育公共服务平台、学习环境、课堂教学等方面的巨大变革，我们可以用智慧教育引领信息化教育变革，从多方面开展智慧教育的研究与实践。我们更应认识到，技术促变教育的实质是教育文化的变革。当技术应用真正渗透到教育教学形成与之相适应的教育文化时，技术力量的价值才会得到完美实现。[44]

　　（七）学前教育：政府责任担当的实践路径探究

　　“学前教育三年行动计划（2011-2013）”（以下简称“行动计划”），强力推动了学前教育的发展。随着2013年“行动计划”的收官，其实施成效究竟如何，行动计划目标是否实现，地方政府发展学前教育的承诺是否兑现，在实施中存在什么问题，是否需要做出政策上的调整，都是当前急需回答的问题。[45]综合来说，学前教育发展的质量问题成为突出的问题。

　　“行动计划”的实施促进了学前教育资源迅速扩大，使得现实发展中存在的“入园难、入园贵”问题得以缓解，但公众对如何享有“有质量的学前教育”需求日渐强烈，政府如何构建广覆盖、保基本、有质量的学前教育公共服务体系成为学界关注的焦点，因为“高质量的学前教育公共服务体系才是促进中国有质量的学前教育发展最大的利器”，尤其是在发展农村学前教育方面。提供高质量的学前教育公共服务体系，需要对当前学前教育现有的教育资源、教师队伍、经费投入、体制机制进行改革。当前的教育资源仍处于严重不足和分配不均衡的状况，突出表现在城市和农村的矛盾，城区与城区的矛盾（城市中出现的择园现象，与国家倡导的就近入园要求相背离），经济发达地区流动儿童入园与非流动儿童入园的矛盾。“流动儿童一般不是迁移行为的决策者，却因为随同父母流动而经历不稳定的生活，地位相对弱势，保障相对缺失，其中教育问题最为突出”。[46]

　　提高有质量的学前教育公共服务水平的首要前提就是要厘清政府的责任担当和实践路径。当前学界更多的是从教育公平的视角来分析和研究，指出必须改变当前我国实行的“地方负责，分级管理”的学前教育管理体制，适时调整为“省级统筹，以县为主”的学前教育管理体制。[47]在经费投入上“进一步推进我国学前教育投入体制机制改革，应构建政府主导、社会和家庭积极参与的投入机制”。[48]由于学前教育是准公共物品，并具有普惠性和公益性特点，强化学前教育投入中的政府责任是解决学前教育投入不足的治本之策。明确了政府的责任，如何规范和践行政府主体的责任，需要一系列严格健全的法规制度予以保障，尤其是在财政转移支付的过程中如何确保教育的公平性，如何保障对农村学前教育的扶持，是学界特别关注和吁求的。

　　提高有质量的学前教育公共服务，对政府与民办幼儿教育机构如何建立良好恰当的合作关系提出了挑战，政府与民办幼儿教育机构的新型合作关系成为“建设普惠性民办幼儿园发展机制与政策的关键环节”，二者既有的合作思路是以一种暂时替代角色出现的，实质上是局限在“非公即私”的思维框架内，即当政府自身能力暂时不足以解决目前所面临的急迫问题时，便允许社会力量发挥一定的补充作用。[49]但民办园的重要性已经得到社会公众及学术界的广泛认可，“如何通过促进个体利益进而达成整个社会的公共利益，并通过增进公共利益来提升全体公民的福祉成为学前教育公共政策的新思路。”[50]未来政府与民办幼儿教育机构建构价值共享的“互补性”合作关系，在政府切实履行基本公共服务职能的基础上，充分尊重民间机构的伙伴地位，并应主要选择非营利性的民间机构作为合作伙伴，以此共同保障公共价值的实现成为发展趋势。

　　（八）教师与教师教育：教师自我发展与传统师德的本性回归

　　1.呼唤教师自我发展的专业自觉——内心本真的深处寻绎

　　在现实教育中，人们往往只注重教师的“关系型”价值，忽略了其“自足型”价值；只关注教师的专业生活，忽视了其业余生活。教师专业发展只注重外在的发展，忽视了教师主体的意志。[51]教师的自我是教师在作为学生和作为教师的过程中自主建构起来的对自己教师身份的认同。内在自我是教师发展的发起者、维持者和加速者。[52]“觉者为师”是教师发展的一种路径。觉者为师是指教师对自我人生的自觉，成为自觉自主的“我”；对教育的自觉，成为“人师”；对文化的自觉，担当时代使命。[53]“整全性”取向的教师专业发展是超越教师专业的界限与障碍，达成视域融通的过程。在发展理念上，它具有自觉性，主要体现在教师的“生命自觉”、“人格自觉”和“精神自觉”三个方面。[54]“修道之谓教”，从教育学的角度来理解，包括三个方面的意思：第一，教的根本首先在于教育者的修道；第二，立教是修道的固有之义；第三，对于受教育者来说，教育主要是一种对修道者的模仿。这种被遗忘的儒家传统，有助于补充和改善日益强调教学技能和学科知识的技术主义的现代教师专业发展路线。[55]在生存论哲学看来，教师实践智慧是教师正确思考自身行为的方式，是教师寻求自我本真性存在的方式，其表现为一种教师良知。生存论教师实践智慧意味着教师需要完整性地对待自己，本己性地去行为，努力使自己成为一种批判性的力量。[56]教师的专业发展应摆脱由外部主导和对外部的依赖现状，充分发挥自组织在专业发展中的作用。在专业活动中，教师的自组织依托实践—反思、交往—对话、自我叙事、写作—科研等模式发挥对教师专业的促进作用。[57]

　　2.守护传统师道尊严的核心价值——关系性存在的道德成长

　　教师德性内在于教师职业。中国传统师德重视师道尊严，有着强烈的师生等级观念；强调教师的君子人格，发展出成熟的由内而外的自我修养方式。对教育的信仰、对教师职业的敬畏和对学生的人文关怀，是教师德性的核心价值。[58]中华民族的师德观基于中华民族的优秀文化，其基础是中华民族的传统美德。强调师德的重要性是对中华民族传统师德观的继承和发扬，符合社会发展的要求，符合师生发展的需要，彰显师德在教师素质中的地位。中华民族文化的师德内容十分广泛，在当前社会中，主要表现为教师的爱岗敬业（师业）、关爱学生（师爱）、严谨治学（师能）和为人师表（师风）四个方面。[59]

　　作为具体人的教师，既不是“神”，也不是“物”，而是一种生命性存在；不是一种既成性存在，而是一种生成性存在；不是一种孤立性存在，而是一种关系性存在。[60]教师劳动区别于其他劳动的重要特性在于师生关系的建构，它是教育教学的最根本特性。师生关系只有实现现代性转型，即实现情感与理性的新型融合，实现各自的升华，教师专业道德方能完成现代塑造。[61]教师在各种利益关系的多重博弈中，选择道德行为或失德行为以实现自身利益的最大化。[62]“道德能动者”教师形象强调教师对教育实践中道德要素及意义的觉察和理解，更有益于学校伦理文化的建构，它凸显了教育过程的道德性，更有利于师生共同的道德成长。[63]伦理角色是教师职业的道德性规定，伦理角色意识需要在教育职场中逐渐养成，教师伦理角色回归应以学生立场为第一要义。[64]

　　3.挣脱现代教师教育的发展困境——理论与实践的思维吻合

　　教师教育有必要引入古典目的论的智慧，为自身寻求更加牢固的理论根基，明确教师教育的根本目的，确立正确的发展方向，推崇教师与学生共同追问美好生活的德性，并且以理解为基点，以对话为路径，以制度为保障，从而走出进步论、多数论、功利论带给教师教育的师道不彰、集体平庸和价值异化的现实困境与发展误区。[65]当下的学校教育改革持守“实践运作”的宗旨，由此，教学变成了一项技艺，教学方法遮蔽了理性思维，学校改革变成了教学法的创新，受此影响的教师教育加剧了这一情况。谨防教学方法替代教学思维，厘清教师实践智慧的实质是解决问题的关键。[66]教师教育一体化是我国教师教育今后发展的必然趋势。推动教师教育一体化，建设一体化的教师教育师资队伍是前提保障，建构一体化的课程体系是重点，建立一体化教师个性发展模式是关键。[67]

　（九）教育史：匡扶学科历史属性与探寻多维发展路径

　　一门学科只有明确科学的功用观，保持健全的学科属性才能不断获得自我更新和自我发展的内在动力，教育史学科也不例外。

　　针对目前我国教育史功用观的争论，有研究者在梳理了不同时代不同功用观的基础上指出，教育史的“认识功用”是其他各种功用得以产生的基础和前提，是教育史研究的本体功用。只有充分吸收前人曾经提出的思想以及全面考察过去时代在面临相近或相似的情形时所进行的选择的基础上，才有可能真正深入地认识当前的教育状况、问题及教育活动本质。因此，对于我国教育史学科今后的发展，应当最大限度的发挥其认识功用，立足于自身需要开展研究，使教育史学科健康发展。[68]有研究者指出，我国的教育史学科一直以来发展缓慢，其学科危机是表象，而学术危机才是根本。对教育史学科历史属性的长期忽视和研究主体的差异性是导致危机产生的原因，即长期以来对学科的教育属性的格外偏爱，加上研究者自身普遍历史学教育背景不足，学科工作者们大多抛弃历史学主体研究模式，直接将教育的过去与现在的工作联系起来，注重从现实需要出发，造成学科学术水准与历史学学术研究水平之间有一定差距。要解决教育史学科发展困境，就要正视教育史学科的历史属性，拓展历史研究思维，坚持用历史学研究方法补充原有研究方法的不足，搭建教育史学科的学术积累平台。[69]对教育史的学科功用及学科属性的探讨，使原本被遮蔽或忽视的认识功能与历史属性得以凸显，这有利于匡正教育史学科发展的偏差。

　　近年来，教育史学科开始打破此前仅关注教育思想史和教育制度史的窠臼，发展开辟出了多维发展路径，可概括为对传统教育史研究课题的推进和对新的教育史研究领域的开辟。

　　第一，对传统教育史研究课题的推进。例如，对课程史的研究，既有研究者从不同时代教育学经典教材的视角透视课程本质观的变迁轨迹，[70]也有研究者通过对儒家书院课程的史学考察，提出重思以自新为特征的儒家书院课程，构建培养学生创新精神的现代课程观。[71]对课程史这一传统课题研究的深入，有助于我们对课程历史过往中的兴衰成败进行总结和反思，为当下课程改革提供智慧资源。

　　第二，对新的研究领域的开辟。表现在对诸如教育活动史、新文化史学等史学子学科的研究。教育活动史主要以历史上教育活动主体微观的、具体的和实在的日常教育活动的发展及演变为研究对象，以日常史学和历史人类学为方法支撑，尝试构建一幅“有血有肉”的教育图景。[72]新文化史学则从文化的角度介入历史研究，研究者秉持书写“小历史”的价值抱负，凸显“个体”在历史研究中的主体地位。不论是新文化史学还是教育活动史，多维路径的开辟使得教育史的研究视角由自上而下转为自下而上，研究领域由窄限转为丰富，史料来源由单一官方文献转为多渠道搜集，研究方法由困守守旧转为跨学科借鉴。[73]探寻教育史学科的多维发展路径，有助于呈现生动的教育史形态，促进学科的不断发展。

　　（十）比较教育：研究方法的革新与教育热点的国际共识

　　1.比较教育学的时代适应——研究方法的革新

　　当今时代是一个大变革的时代，国际社会和中国社会的大变革正在推动着教育的大变革，从而为比较教育研究带来了新的挑战与发展机遇。在大变革时代，中国比较教育研究承担着阐释教育规律、总结教育经验、引领教育改革、培养国际化人才、推动国际交流等重大的历史使命。为此，中国比较教育研究必须拓展研究领域，服务国家发展，打造学科特色，创新研究方法，加强国际交流与合作，努力创建中国特色的比较教育学派。[74]

　　要进一步扩大比较教育的影响力、为公众提供适切的教育智慧与实用策略，比较教育的研究范式必须进行重大革新，包括研究对象聚焦于微观层面上具体人的具体教育活动，更多地采用叙事研究方法，努力扩大比较教育知识的使用群体，提高研究者的人文研究素质，研究成果的表述力求通俗等。[75]历史研究法是比较教育的主要研究方法之一。后现代主义的历史法注重“深描”、“价值有涉”和“他者视野”的特点让比较教育研究方法克服了传统历史法的局限，开始沿着质性研究的轨道转型。[76]作为学科的区域研究，辨识文化区域的现实特质，具有学科和领域双重属性，与比较教育学具有同质性；作为方法论的区域研究，建构跨学科的比较视野，迈向文化的深层解释，与比较教育研究具有同构性；作为研究方法的区域研究，力荐实证的人种志，阐释奥妙精细的地方性知识，与比较教育研究具有契合性。[77]

　　2.教育热点的国际分享——多国助力的共识

　　（1）教育改革。20世纪70年代初以来，日本大力推进“第三次教育改革”，提出了构建新型教育体系的构想。20世纪七八十年代提出的是建立终身学习体系，90年代提出的是建立个性化教育体系，21世纪初提出的是建立日本独特的教育体系。[78]新加坡教育改革的主要目标之一就是促进经济的繁荣发展。新加坡政府教育改革的核心理念就是秉持“务实原则”，让教育系统所培养出的人力资源持续配合不同时代的产业需求，即“教育发展为经济服务”。[79]

　　（2）公民教育。在美国的第二次现代化时期，公民教育的功能不断完善、发展，实现了个体功能与社会功能的平衡，并与转向公民德性培养的道德教育形成了功能共生关系。[80]当代各种公民教育思潮在发展中相互批判和相互吸收，逐步放弃极端立场，向中间靠拢，努力在张力中寻求平衡与弥合。这一趋势为我国今天开展公民教育提供了一种思想认识基础。[81]

　　（3）学前教育。与我国相比，国外学前教育研究具有科研技术先进、研究问题跨学科、研究方法多样等特点。[82]学前教育督导工作在我国起步较晚，且有待完善，而英国学前教育督导植根于其历史悠久的教育督导制度，具有良好的发展基础。[83]为了保障高质量的儿童早期教育，澳大利亚教育、就业和劳资关系部于2009年颁布了《归属、存在和成长：澳大利亚儿童早期学习框架》。[84]同时，卡梅伦政府确立了新的早期教育教师身份，并通过制定早期教育教师标准、早期教育初级教师培训项目等提高学前教师质量。[85]可见，提升学前教育的质量已经成为国际共识。

　　（4）教师发展与培养。国外研究教师心理韧性的概念与结构[86]以及教师的思想观念与行为之间存在的转换环节[87]，为我国研究教师的心理提供了借鉴。同时，俄罗斯第三代教师教育国家教育标准对本科阶段师范教育的人才培养目标进行了重新定位。[88]美国的教师专业发展学校以其新颖的教师培养和发展模式与形态，在学校主体、内容、条件和方式等方面进行了大胆创新与尝试，[89]为我国教师教育提供了有效的实践参考。

　　（5）教育政策的国际引领。近年来，在千年发展目标和全民教育框架的推动下，越来越多的国际组织开始关注教育领域，并发布了一系列有影响力的教育政策报告。这些政策报告除了关注传统的基础教育、弱势群体教育外，学前教育、职业教育、教师教育等领域也受到越来越多的重视，并呈现出以下几点共同的趋势：呼吁加大教育投入，倡导多元融资及合理分配；强调教育质量第一，重视全方位评价；关注师资短缺问题，引领教师专业发展。这些趋势对于我国更好地理解国际组织的教育政策，融入国际教育交流的平台有重要的启示。[90]另外，教育创新政策体系、教育政策执行研究的新方向、教师专业发展政策、文化多样性的治理的教育政策等都对我国教育政策执行研究以及政策理念、内容等方面提供了丰富的国际借鉴。

　　三、教育学研究的未来展望

　　通过对2014年人大复印报刊资料《教育学》转载文章基本情况及热点与重点问题的分析，结合党的十八大以及十八届三中、四中全会精神对中国教育发展方向的指导，笔者认为，2015年教育学研究将会关注以下热点问题。

　　（一）以法治思维引领教育综合改革

　　我国推行的教育综合改革，是新时期提出的教育改革战略，其本质是制度创新，即通过制度创新来推动整个教育改革的顺利进行。目前，教育综合改革已经进入深水区，必然涉及利益和权力的重大调整。深水区的利益藩篱，攻坚期的复杂难题，只能用法治理念去破解，把改革主张转换成法治主张，用法治思维化解改革风险，才能确保教育综合改革的有序进行。党的十八届四中全会提出全面推进依法治国，依法治国在教育领域最核心、最本质的要求就是依法治教，这不仅提供了一种从整体上认识并思考教育现存问题的视角，同时也为教育综合改革和发展提供了一种新的思维路径。以法治思维引领教育综合改革，不仅是一种实践，还是一种理念和思想，需要学者从理论层面探讨法治思维的内涵，思考教育制度建构的合法性、正当性等问题。因此，如何准确把握法治的内涵和精髓，牢固树立依法改革、依法行政和依法办事的法治思维，正确处理改革与法治的关系，充分发挥法治对教育综合改革的引领、规范、推进和保障作用，切实提高运用法治思维和法治方式推进教育综合改革的能力和水平，着力以法治思维引领教育综合改革，这些问题将需要理论界进行广泛、深入的研究和探讨。

　（二）教育治理现代化

　　党的十八届三中全会把完善和发展中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化作为全面深化改革的总目标，国家治理现代化与教育治理现代化是同一个过程，深化教育领域综合改革的总目标是推进教育治理体系和治理能力现代化。从“管理”走向“治理”，不仅是治国方略的重大转型，也是教育政策的根本转变，从逻辑上分析，“管理”更强调政府“自上而下”的一元控制，“治理”则要求政府与其他利益相关者平等合作，共同处理公共事务，这既是多元的，也是一个“自上而下”与“自下而上”相结合的过程。教育治理现代化是一项复杂的系统工程，这项系统工程的顺利实施，将有诸多理论问题需要厘清，如教育治理的内涵的确定，教育治理体系建设与治理能力提高的结合问题，顶层设计与基层创造如何结合的问题，借鉴国外先进经验与本国教育实践的结合问题等，这些都将迫切需要理论工作者进行回答。可见，推进教育治理体系和治理能力现代化为我国教育领域综合改革提供了巨大的制度创新空间，也为教育理论研究者提供了丰富的内容研究空间。

　　（三）对教育公平与教育质量关系的反思

　　教育公平与教育质量一直是教育研究领域的热点问题，关于二者关系的辨析也多有论争。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，教育发展的核心任务是提高教育质量，并把促进公平作为国家的基本教育政策，即以公平为基础，以质量为核心。然而如何厘清教育公平与教育质量之间的关系？两者孰轻孰重？是教育质量先行，还是教育公平先行？二者的统一性表现在哪些方面？二者的冲突、错位之处又在哪里？冲突的原因何在以及如何解决二者之间的冲突？对于这些问题的回答，会直接影响当前教育政策及教育经费投入的关注重点，影响未来中国教育的走势。因此，2015年，关于教育公平与教育质量关系的探讨将继续成为学者们研究的重点。

　　（四）融入核心价值体系的师德建设研究

　　我国对教师教育的研究中长期重视师德建设的研究。习近平总书记发表的系列重要讲话中也强调“践行社会主义核心价值观”，做“党和人民满意的好老师”。我国师德建设的地位、内容、特征等也决定了社会主义核心价值体系建设要在教育领域全面、长效、科学、持续地开展，就必须全面融入师德建设的全过程。社会主义核心价值体系全面融入师德建设是一个庞大的系统工程，需将全面覆盖和深入渗透进师德建设领域，并体现出科学、高效、可持续等特点。然而，如何对这个系统工程进行科学设计和全面规划，如何在科学策划和周密部署的前提下稳步推进？在实施过程中需突出哪些具体要求？应建立怎样的长效机制来推行社会主义核心价值体系高效融入师德建设的进程？这些问题将成为教育学研究的持续热点。

　　（五）学前教育研究的转向

　　在政府基本保障学前教育资源迅速扩大的未来发展中，公众对学前教育的需求也发生着巨大变化，政府和学界对公众日益强烈的享有高质量的学前教育的吁求开始关注。2015年学前教育研究将会从政策层面深入到学前教育的课程研究、质量评价、家园社区协同、教师职业素养等方面。对幼儿园课程建设的路向和价值考量；如何建构科学的学前教育质量观、如何进行科学的质量评价的制度设计，有效开展评价、监测，真正实现质量评价、监测的现实功能；幼儿园、家庭、社区如何进行有效联系与良性互动；如何提升幼儿教师的专业化水平，在专业化的学习研究中找到职业的幸福感等，这些问题的研究将成为学界关注和研究的重点，也是学前教育领域未来需要继续加强研究的热点问题。

　　（六）大数据与教育的深度融合

　　云计算和大数据技术的发展，数字化学习、翻转课堂、慕课、微课程等新型的教育教学形态不断涌现，标志着教育正在走向大数据时代。大数据时代的来临将会对整个社会产生革命性影响，也使作为社会子系统的教育领域经历着一场革命性的变革。新的信息技术应用给教育领域带来发展机遇的同时也使得教育面临着严峻的挑战。而大数据与教育的深度融合是教育与信息技术的交叉复合，是实现信息技术在教育领域有效应用的现实语境，也是实现教育现代化的战略选择。因此，如何充分发挥大数据对教育教学的有效支撑和引领作用，通过思想创新、机制创新、方法创新等来实现大数据与教育的深度融合，如何搭建二者深度融合的平台，产生二者深度融合的动力，建立促进和实现二者深度融合的保障机制，这些问题将成为2015年教育学研究者的关注点。

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