教育改革合理性探寻——罗尔斯反思平衡法的启示

摘要:教育改革涉及庞杂的因素、多种主体和复杂的利益关系，罗尔斯反思平衡法所蕴含的融贯、和谐、平等思想对促使教育改革正当、扎实、有效地推进有启示意义。教育改革要尊重现实条件，追寻道德目标，保障各主体的发言权和参与权，寻求尽可能广泛的反思平衡。同时，要坚持审慎的合理性标准，承认理性和反思平衡的限度，呼吁关系思维方式，追寻公共理性，展开对话与学习。关键词：教育改革；合理性；反思平衡；公共理性；关系思维

《教育规划纲要》明确提出，要把改革创新作为教育发展的强大动力。教育改革涉及庞杂的因素、多种主体和复杂的利益关系，特别是当前，教育改革已进入深水区，改革的难度明显加大，如何保证教育改革的合理性①和科学性，如何确保教育改革正当、扎实、有效地推进，是摆在我们面前的一项重大而紧迫的课题。罗尔斯反思平衡法所蕴含的融贯、和谐、平等思想和所倡导的审慎的合理性标准对我们开展教育改革提供了很多重要的启示和借鉴。
一、反思平衡法的旨趣
与西方道德哲学史上占统治地位的基础主义论证方式相对，罗尔斯认为，道德原则和道德判断的合理性不可能通过把它们还原到几个先在的普遍原则或定义来证明。他提出的道德规范论证方法——反思平衡（reflective equilibrium）法，反对先在的有特权的观念，采用新的合理性标准，即融贯论（coherentism）标准，激发了20世纪后期西方道德哲学的繁荣局面。[1]
所谓反思平衡就是把各种判断、原则进行反复比较，当它们之间有冲突的时候，就对他们作一些限制、修改，最终实现所有判断和原则之间的融贯。没有任何判断、原则是自明的，它们都需要理性的反思，罗尔斯解释道：“它是一种平衡，因为我们的原则和判断最后达到了和谐；它又是反思的，因为我们知道我们的判断符合什么样的原则以及在什么样的前提下符合的。”[2]
罗尔斯在《政治自由主义》中明确地把反思平衡区别为“狭窄的”（narrow）和“广泛的”（wide），并强调“广泛的反思平衡”是个更重要的概念。所谓狭窄的反思平衡是指这样一种反思活动，其目的仅在于发现一种对初始的具体判断作最小修改的道德原则，它寻求的只是最低限度的“自圆其说”。而广泛的反思平衡要考虑其他各种相关的道德原则观念以及论据，包括各种批判性观点，并权衡它们的各种论据和推理；是在范围广阔的反思和对众多观点进行考虑的情况下产生的，其目的不仅在于“自圆其说”，更是要寻求与其他道德原则的对话，寻求重叠共识。这个过程并不排斥心理学、政治学等科学理论。社会结构和历史文化因素也具有参照意义。[3]狭窄的反思平衡是自我反省的，而广泛的反思平衡是主体间性的；[4]狭义的反思平衡是非公共的、私人理性范围内的反思活动，而广泛的反思平衡是公共理性和公共证明理念的一部分，[5]致力于在一个多元文化、多元价值观的世界寻求一种重叠共识，通过讨论使我们的理想、原则和判断更具合理性。
反思平衡“研究的是那些通过自我考察形成的行为指导原则”。[6]而“合理性的最高标准就是普遍而广泛的反思平衡”。[7]反思平衡既是理论的，因为它是思想中的实验；又是实践的，因为它关联着制度的应用和环境的选择。它是贯通理论与实践的，有助于诊断教育改革中的问题并提出一些启发性意见。
二、寻求尽可能广泛的反思平衡
教育改革的动因，从消极意义上说，应该是对现实的不满；从积极意义上说，应该是对理想的憧憬和对道德目标的追寻。二者是相互关联的。改革举措应该是解决现实困难、迈向理想之境的途径。相关主体的广泛参与是改革正当、有效开展的重要保证。因此，对教育改革而言，寻求尽可能广泛的反思平衡至少需要考虑改革的现实条件与道德目标之间的平衡以及不同主体之间的平衡。
（一）尊重改革的现实条件
马克思在《路易·波拿巴的雾月十八日》中写道：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[8]在教育改革的反思平衡中，对现实条件的了解和尊重是必不可少的要素。
尊重现实条件，并不是满足于现实条件，而是把现实中的问题认真对待，努力找出问题的根源，并努力解决问题。以学校层面的改革为例，成绩最差的学校往往是敷衍草率、回避问题、掩盖矛盾，拖沓、因循守旧。而成功的学校则深入探讨重要的原因并进行许多实质性的工作。成功的学校并不比其他学校问题少，它们只是将问题处理得好。回避真正的问题是有成效的变革的敌人。当我们把问题看成是很自然的、预料中的现象，而且我们还去找问题时，变革的努力就很可能成功。只有对问题进行追踪，我们才知道下一步必须做什么以便得到我们所需要的东西。[9]比如，我国教育事业经过新中国成立60多年特别是改革开放30多年的改革发展，已经初步解决了有学上的问题，可以说站在了新的历史起点上，那么下一步的教育改革必须基于这一基本的现实条件，重点解决人民群众上好学的问题，促进公平和提高质量成为教育改革发展的两大重点任务，这将是更加严峻的挑战。
（二）追寻改革的道德目标
改革需要明确的价值导向和道德目标。对改革后果的预测和评价、对现实问题的诊断、改革的动力大小等，都与价值追求和道德目标息息相关。道德目标可以让人们预见未来的景象：那种积极的远景让人觉得现在的努力与付出是值得的。透过一切可能的方式来讨论和回答人们诸如“为什么”之类的问题，可以使人们有更大的意愿去忍受在奔向更美好未来的征途中的艰难。尽管未来还不是很清晰，但强有力的道德目标有助于展现希望而不是恐惧，[10]会增强对改革后果的积极预期并提高改革的动力。比如，当前我们教育改革的一个重要取向，就是促进教育事业科学发展，办公平的教育，办有特色、有质量的教育，办人民满意的教育。这些道德目标就会引领着人们对教育改革的理解和支持，增强改革的推进力度。当然，这些比较宏观抽象的道德目标在改革中的达成，还需要深入的理论和实践探索，以避免道德目标的异化。以“减负”问题为例，减负之艰难，一个重要原因就在于教育者们无奈地受制于量化的行政考核指标，疲于应付，缺乏对教育本真内涵的思考、体悟，满足于低专业甚至是非专业水平的粗放型教育方式，从而使教师职业的道德目标由育人异化为育分。因此，宏观改革政策所提出的道德目标要真正体现在具体的教育实践中还需要扎实的跟踪监控以及相应的条件支持，才可能避免对良好道德目标的遗忘或扭曲。
（三）保障各主体的参与权
教育改革扎实、持续、稳步、富有成效地开展，需要广泛的参与，“每个人都是变革的动力，不能把变革只交给专家。”[11]在教育改革中，无论是对现实条件的了解和诊断，还是对改革结果的预测与评价，或是改革过程的展开与推进，都不能只依靠单一主体。
教育改革必须是基于各方主体利益欲求、观点充分表达的基础上的合理平衡，必须是基于各方主体改革路径选择基础上的相互妥协。[12]如此建立在广泛的反思平衡基础上的教育改革，才能立足现实条件、准确诊断问题、形成具有共识的道德目标和后果意识，稳妥、持续、有成效地展开。这样的教育改革理路，体现了一种审慎的合理性标准。当前，我们的教育改革，是在30多年改革开放基础上的改革，更多的是利益的调整，更需要各方主体的积极参与。在这次《教育规划纲要》的研究制定过程中，国家就有关教育改革的事项开展了广泛深入的调查研究，多次征求各方面意见建议，努力确保改革的思路、方向和基本举措的科学性和可行性。在后续《教育规划纲要》的落实过程中同样需要各方主体的广泛参与和对话。
三、呼吁审慎的合理性标准
基础主义的合理性标准是与某种具有特权的第一原理相符合的。不同于基础主义原则先行的绝对的、封闭的理性观，罗尔斯从根本上重新定义了“合理性”，提出了审慎的、开放的合理性标准：合理性就是审慎、明智并且乐于倾听不同意见；就是对自己的原则、观念有一种反省、怀疑意识；就是在个人意识层面通过修正自己的观念，使它们能够互相融贯而不是任由它们冲突地存在，即实现反思平衡；就是在公共层面参与基于公共理性的对话。[13]
绝对的理性观运用于教育改革中，会导致对理性的盲目信任，对某些特权观念的盲目推崇和非批判态度，会造成对部分主体的压制和强制，会阻碍关系思维和公共理性的发展，阻碍主体间的对话与学习，从而使改革的正当性失去基础，使改革的动力机制受到破坏，使改革的效果流于表面。审慎的合理性标准对于保证教育改革的正当性、可行性、有效性具有重要的意义。它要求在教育改革中，承认理性和反思平衡的限度；呼吁关系思维方式；追寻公共理性，展开对话和学习。
（一）承认理性和反思平衡的限度
罗尔斯倡导广泛的反思平衡，“我们直到以一种系统的方式了解了这些原则所覆盖的宽广领域时，才算理解了我们自己的正义观。”[14]但是，他也承认反思平衡的限度，“人们是否能达到这种状态是可怀疑的，因为即使所有可能的描述和相关的哲学论证都被恰当地确定（那是很难做到的），我们也不可能逐个考察它们。我们能做的至多是研究和考察我们通过道德哲学史所得知的以及自己的正义观。”[15]同样，由于教育原则的广泛性，要穷尽是相当有难度的，因此，我们必须对已经达到的平衡持警醒态度——既有的平衡只是暂时的状态。
由于这种局限的存在，所谓广泛的反思平衡是没有绝对终点的，是一个不断扩展的过程。而且，在教育改革中，由于社会系统的复杂运动，改革的现实条件、改革的利益相关者都在不断发生变化，希望通过反思平衡获得一劳永逸的指导原则和策略自然是不现实的。况且，在教育实践中，在某些点上，哪怕不采取行动也是一种行动，这时，时空条件不允许我们再反思下去，而是不得不中止考虑更多的因素，从而进行实践的决断、抉择。实践决断的合理性标准应该是可接受性（acceptability），而不一定非要达到观念上的反思平衡。
因此，任何观念，无论是专家的建议还是政策的条文，无论是实践者的个人教育哲学还是公众舆论，“哪怕是那些我们暂时将其作为支点的判断，也不能免于被修正”。[16]换句话说，对于进入反思平衡程序中的所有观念，以及在反思平衡过程中或反思平衡“终点”获得的指导原则或策略等，都不应奉为“绝对真理”，而是要采取审慎的怀疑的态度，至多将其当做是暂时的思考与行动的支点，有待于进一步的检验。
处在变革的环境下，主体内、主体间的反思平衡都不是一劳永逸的。顺应时代甚至引领时代的教育改革者一定会积极关注导致不平衡的因素，甚至会根据价值导向和道德目标的要求主动引入不平衡因素，打破低水平的平衡，让反思平衡得到拓展、深化和提升。在当前许多利益相关者满足于维护既得利益、满足于低水平平衡状态、抵制变革的情况下，这一点尤其重要。
（二）呼吁关系思维方式
反思平衡蕴含着关系思维方式。不是从单一的定点出发，割裂地看待事物，而是强调各种判断、原则之间的反复比较、修正和平衡。
教育改革是一项系统工程，牵一发而动全身。在各项改革举措之间、在现实与道德目标之间、在改革的不同主体之间、在投入与获利之间都需要关系思维。抓其一点不及其余，以局部工作代替全局，是点状、割裂思维的表现，其后果常常是头痛医头、捉襟见肘、不得要领。
有研究者曾描述了不断追求花样翻新、外表光鲜的“圣诞树学校”的问题：这一类学校总是忙于为自己的学校提出过多的新计划和新服务，却很少考虑怎样把每一个新方案和现有的工作有机地联系起来。结果是，互不相连的改革计划越来越多。这无助于真正改进学生的学习水平。[17]这样的所谓改革不仅国外存在，国内也很常见：在这个倡导改革的时代，不乏打着改革旗号却不行改革举措的固守；也不乏跟风、随潮，不考虑自身特点的盲目改革，以致在改革过程中出现现实诊断不清、道德目标不明、改革举措之间缺乏关联、设想与现实脱节以及倡导者与实践者没有形成合力等现象。这都在一定程度上表现出关系思维的缺乏，与合理的教育改革的初衷相背离。
合理的教育改革要求澄清道德目标，尊重教育现实，在目标与现实之间形成的张力中前行。如此形成的改革举措就会是成系列、有内在结构的，不是散点式、杂乱无章的。脱离现实去追求道德目标是空中楼阁，固守现实遗忘道德目标是固步自封。为实现道德目标的要求，常常需要新的技能、新的行为、新的信念和新的认识。但是，惰性和守旧的文化常常阻止我们追求重要的价值，妨碍我们学习新的东西，只关注与现有认识大致相适应的描述，从而实现最低限度的反思平衡和自圆其说，对当前的教育观念没有产生实质性的触动和改变；而冒进的、急功近利的倾向，又常常使我们脱离现实，不愿付出艰苦努力，却希望获得改革带来的益处，达到一种虚假的平衡状态。
（三）追寻公共理性，展开对话和学习
罗尔斯吸纳了康德提出的公共理性概念，认为所谓公共理性就是指各种政治主体（包括公民、各类社团和政府组织等）以公正的理念，自由而平等的身份，在政治社会这样一个持久存在的合作体系之中，对公共事务进行充分合作，以产生公共的、可以预期的共治效果的能力。[18]公共理性并不是先在的，而是需要追求的。寻求广泛的反思平衡的商谈论辩过程既是达成公共理性的过程，也是体现公共理性的过程。在这个理想化的过程中，参与是广泛的，参与者是充分知情的，话语商谈本身是无压制的，每个参与者都可以充分表达自己的愿望、态度与需要。所有相关者以一种利益平衡的方式，采取所有他者的视野，从而达到角色的普遍交换，使所有相关的利益都得到考虑并有望达成社会共同的善。而这样的社会是一种具有公共性的合作体系。[19]
当教育改革中的各方主体都获得了发言权、参与权时，他们如何相互对待，是否具有公共理性，对改革的方向、进程、效果具有重大影响。公共理性可以看做是关系思维在主体间的一种体现和提升，它要求各方主体互相承认、尊重、倾听、对话和学习，能设身处地考虑他人的观点和利益。
广泛的反思平衡不满足于只听取相同意见而获得的低水平自圆其说，而是鼓励人们发挥公共理性，不断展开对话，听取不同看法，并参照其反思当前观点，改造当前观点，求得重叠共识。首先，运用私人理性，明确自己现有的观点，完成狭窄的反思平衡。因为，“如果人们没有他们自己的见解，他能够做的就是为别人‘签名’。结果就是顺从，绝不是赞成。”[20]简言之，在缺乏私人理性、对他人一味服从的情况下要求公共理性只能是一种奢望。
其次，不停留在私人理性的层面，能够相互平等、相互尊重地看待他人的观点，呼应共识，指出差异。不把别人的不接受看成对自己的恶意攻击或伤害性羞辱；能够认识到从与自己意见不一致的人那里学到的东西往往会比意见一致的人那里学到的东西多得多；能够认识到在相互争论中会激发新的想法。[21]在改革的过程中，及早吸收各方意见，远比仅仅避免冲突而到后来因为无法解决问题才不得不面对要好得多。如果回避分歧和冲突，只是享受了表面的顺利，而最终要付出代价，因为真正的难题没有得到解决。在变革中，必须学会和自己或许不理解、或许不喜欢的人结为伙伴关系。学会与各种类型的人相处，学会听取代表不同观点的声音，达成新的更加复杂的一致性。[22]在《教育规划纲要》制定过程中，在广泛征求意见中有许多争论，有的达成了共识，有的至今仍有歧义，这是十分正常的。许多见解和理论需要通过实践来检验和完善，[23]也需要从歧义和对话中获取对改革更丰富全面的认识。
再次，反思平衡所要求的公共理性不仅体现在认识方面，更体现在利益的对待上。事实上，在很多时候，认识上的差异正是利益冲突的一种体现。从消极意义上说，特定利益主体对教育改革的参与不能完全不顾其他利益主体的正当诉求，否则必然导致后者的抵制；从积极的意义上说，每个利益主体都要采取所有他者的视野，从而达到角色的普遍交换，使所有相关的利益都得到考虑。在教育改革中，通过较多公共理性而达成的认识可能正是追求教育整体发展的共识，是努力创造适合每个儿童的教育的共同追求，而不是囿于个人利益的后果考量。但是，在至少当前的基础教育改革过程中，利益主体之间还缺乏深层次的合作与沟通，并没有形成“实践探索—理论研究—政策制定”的生成回环，三类主体间并未形成合作互动的良性关系。[24]这与相关主体公共理性的缺乏不无关系。
总之，教育改革是一项复杂的系统工程，需要整体谋划，系统设计，精心论证，稳步推进。罗尔斯的反思平衡法启示我们，基于审慎的合理性标准追寻广泛反思平衡的教育改革，相关主体不断追寻公共理性，展开广泛的对话和学习，共同展望道德目标，诊断现实问题，使得改革扎实地根植于现实条件中，实现合理的价值引领、问题驱动和广泛参与，从而达到最大程度的正当性、可行性和有效性，有望为有活力的和谐社会的建设做出贡献。

注释：
①“合理”在《现代汉语词典》中界定为“合乎事理或道理”，其英文对应词有“the rational”和“the reasonable”。然而，在罗尔斯理论中，这两个英文词的含义却差异巨大，而在其两本重要著作《正义论》和《政治自由主义》的中译本中，两词的译法又刚好相反，因此这里有必要做些说明。“合理的”（reasonable）与“理性的”（rational，这里都按此译法统一）是罗尔斯政治哲学对人（公民）的基本假设。对“理性的”的界定，与经济学“理性选择理论”等对“理性人”（经济人）的界定是一致的，都强调“尽可能好地来促进自己的利益”与“相互冷淡”。“合理的”与“理性的”的区别在于，合理的行为主体具有某种特别的道德敏感性，而理性的行为缺乏之；合理性是公共的而理性却不是。参见李业兴的《罗尔斯政治哲学中“理性”的界定与作用》一文，载《中山大学学报（社会科学版）》2006年第5期。
本文的“合理性”关心的是教育改革的正当性、可行性和有效性，强调道德敏感性、公共性，更接近罗尔斯所说的“reasonableness”。

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