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摘 要：地方本科院校转型发展，是指依据高等教育发展趋势、经济社会需求以及高校自身特点等基础上科学定位，并在办学体制、专业建设、教学模式、人才培养模式、师资队伍建设、管理服务模式等方面所进行的改革。地方本科院校转型发展不是单纯的制度变迁与技术革新，更涉及深层次的观念革命，即涉及对高等教育认识论与方法论的新诉求。 关键词：地方本科院校；转型发展；高等教育本质；本科模式；转型方式 一、引论 全面提高质量，推进内涵式发展，是当前及今后一个时期我国高等教育的战略目标与核心任务。实现这一目标和任务，不仅意味着从根本上提升人才培养的素质，也意味着在整体上提升高等教育活动的运行素质。在某种意义上，高等教育活动运行素质是人才培养素质的前提、基础与保障。提升运行素质，最为重要也是最为紧迫的，当属改革高等教育管理体制，优化高等教育结构和转变高等教育发展方式。 目前，我国高等教育已全面进入大众化发展时期，截止2013年底。各级各类高校就学总人数超过3400万人，毛入学率达到34.5%。成为名符其实的世界高等教育第一大国①。与此同时也必须看到，我国高等教育大众化还处于低水平、粗放式和不均衡的阶段。整体质量不高、内涵不足、办学雷同、模式单一。换言之，存在着数量与质量、规模与结构、效率与公平等深层次矛盾，其中尤以人才培养供给结构与市场需求结构失调最为突出。 为解决上述问题和矛盾，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，根据国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，不断优化高等教育结构，优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉融合。重点扩大应用型、复合型和技能型专门人才的培养。特别是要促进一批地方本科院校转型发展，即从传统的学术型、学科型转向应用型、技术型、职业型或技能型。政府进而提出要建立健全与社会及其就业市场紧密结合的现代职业教育体系，这一体系不仅包括了中等职业教育、高职高专教育，也将地方本科院校纳入其中，甚至一直向上延伸到专业硕士和博士教育。由此可见，现代职业教育体系的建立，将打破以往简单化地将职业教育仅仅作为终结性的教育层次，进而形成一个上下贯通的、完整的教育类型。前不久，教育部拟定了《关于地方本科院校转型发展的若干意见》（征求意见稿），就地方本利院校转型发展的必要性、紧迫性，地方本科院校办学面临的问题，转型的方向和政策支持等提出了一系列原则性意见。教育部还专门成立了地方应用技术大学（学院）联盟，加强转型发展的理论研究、战略研究和政策研究，同时联盟采取优先行动，在转型发展上进行尝试、累积经验并起到示范引领作用。据悉，截至目前，已有150余所地方本科院校加入了联盟。按照教育部规划，全国近l200本科院校（含300所左右独立学院）中，至少应有l/2以上的地方院校转型为应用技术型或职业技能型院校。 地方本科院校转型发展已是大势所趋。面对新的形势和要求，一些高校很拥护，积极加入转型行列，币多数高校在徘徊、犹豫、观望甚至怀疑和抵触。据笔者观察和了解，地方本科院校对待转型发展，无论积极消极，主动被动，原因都可能很复杂，绝非单纯的结构、制度或技术层面问题，它在根本上关涉到高等教育本质、本科教育实质、高校与市场和政府关系诸多认识论和方法论问题。实现地方本科院校转型发展应该认识和解决这些根本性和前提性问题。 二、地方本科院校转型发展与高等教育认识论诉求 地方本科院校转型发展，系指依据高等教育发展趋势、经济社会需求以及高校自身特点等基础上科学定位，并在办学体制、专业建设、教学模式、人才培养模式、师资队伍建设、管理服务模式等方面所进行的改革[1]。应该说，转型发展适应国家产业结构调整升级、市场经济体制深化、经济发展方式转变以及高等教育大众化发展的需要，其本身是内涵发展题中应有之义。但由于转型发展不只是高等教育结构和制度的变迁，更是整个高等教育生态系统的全面、整体和深刻的改造，必然遭遇到高等教育思想、观念、价值以及方法的重新认知与评价。如果我们认定“大学是遗传和环境的产物”[2]，那么，环境的改变会不会影响大学的遗传基因？转型发展条件下如何重新认识高等教育的本质？如何认识本科教育实质？进一步说，转型发展后的地方本科院校，在属性上是高等教育还是职业教育？等等。如果这些问题认识不清、理解不透，转型发展就无法真正落到实处。 （一）高等教育的本质是什么 关于高等教育的本质问题，或者什么是高等教育的问题，似乎早就有答案，似乎永远也没有答案。说它早有答案，是因为作为一种活动，高等教育早已存在，人们对其本质也早有理论上的认识与把握，且形成了较为稳定的认知；说它永远没有答案，是因为高等教育永远处于不断的发展和流变中，以至人们难以用一种固化的概念加以框定。据王建华教授考察，从狭义的建制性的学校教育活动来看，最早出现的教育显然是高等教育或者大学教育，那时教育、高等教育和大学是同义语（当然不是作为完整的现代学制系统意义上的高等教育）。人类最早的高等教育或者大学，是教育建制性的最初形态，其他教育（如类似的初等教育或中等教育）是在家庭或者社会生活中进行的，唯独高等教育或大学才具完整的教育形构[3]。如此，高等教育或大学从一开始就作为一种高级的理智生活的场所，它满足的是那些有闲阶层对世界与自身、物质与精神闲逸好奇的需要，高等教育或大学天生就与具体的伦常日用不相干，甚至还刻意远离或贬低具体生活实践。不管是儒家的圣贤教育，还是古希腊的智识教育，无不崇尚精神之自由。所以，作为一种人类的教育成就，高等教育与智慧、德性为伍，以至于人们一想到高等教育或大学，就不由心生崇敬：高等教育不是特定领域或者职业生计的训练，它是自由教育、博雅教育，是高深学问的代名词。 然而，近代以来的生产生活，尤其是技术与产业革命的发展，逐步打破了过去高等教育那种远离现世生活的宁静、安逸和高贵，高等教育被卷入到沸腾火热的现实生产生活中。成为这种生活的必要组成部分，成为生产发展和科技进步的动力。正是由于高等教育从传统走向现代过程中，无论形态还是实质均发生了难以想象的改变，使人们对什么是高等教育的认识出现了分歧和论争。历史地看，分歧和论争总在围绕着高等教育到底是普通教育还是专业教育、学术教育还是职业教育、精英教育还是大众教育等本质问题展开，此消彼长，从未间断过。 作为一个概念，“高等教育”充满争议和歧义。高等教育这个概念本身可以说是模棱两可的。在一些国家，如奥地利和意大利，它是与大学教育共同发展的。在其他一些国家如英国和澳大利亚，这一术语的含义包括了一个以上的具有相对特色的高等教育部门。此外，一些国家具有广泛的属于第三级教育的学院系统，这些学院在高等教育中的地位是有争议的；其中一些学院设有可以获得学位的课程，而另一些基本上相似的学院则没有这样的课程。由于各国对各自中等教育后机构所提供教育的命名不统一（大学教育、高等教育、中学后教育、第三级教育、进一步教育等），教育体制和法律制度不相同，加之在当前的高等教育实践中“出现的变化如此繁多，连给高等教育下个定义都成了一项挑战性的工作”[4]。 事实上，随着现代社会的发展，尤其是现代生产与科学技术日益高度结合，衍生出许多新的具有高深知识与技术的部门、行业和工种，同时科技的广泛应用也使得整个社会生产生活领域日益获得专业性质，从事这些领域工作的人员如不经过一定专门知识和技术的训练，就无法胜任工作。于是，高等教育日趋大众化、世俗化和专业化。以往那种普遍知识教育、博雅教育、心智训练、精英教育越来越让位或转向于大众化教育和专业教育。而传统的高等教育本身，或者不得不缩小其范围和空间，或者成为新的高等教育的基础环节或阶段。可以说，现代高等教育毫无例外地属于专业教育，而现代有意义上的可靠知识（可复制可检验），也无一例外地属于专业知识。受过高等教育的人，要想取得令人尊敬的成就，必须是、也必然是某一专业领域的成就。 故此，潘懋元教授给现代高等教育下了一个非常经典的定义：“高等教育是建立在普通中等教育基础上的专业教育”[5]。这一定义已经被学界广泛接受。即便如此，也有学者认为这个概念还是有些偏狭，进而认为，随着社会和高等教育的发展，高等教育机构及其目标、任务和教育工作不断变化，“专业教育”已经不再是高等教育的基本特征，高等教育概念应随着高等教育实践和认识的发展而不断被重新审视。当下的高等教育是由大学、专门学院、研究生院、职业技术学院、继续教育学院等机构提供的所有类型的教育[6]。无疑，这种观念下的高等教育，其外延进一步向外扩展和向下延伸，不仅将专业教育包括其中，而且也将那些具有一定专业知识的职业教育和技能训练也涵盖其内。恰如美国学者布鲁贝克形容的，现在一些初级学院（实际上不比中学教育水平高多少）也获得了高等教育之名。它除了提供一般性学术教育外，还提供补偿性和职业性的训练，并向青年人和成年人开放继续教育[7]。地方本科院校转型发展，即向应用型、职业型和技能型发展，这时的地方本科院校所从事的活动。既属于职业教育范畴，也属于高等教育范围，两者并不矛盾。矛盾的只是人们社会心理上的认同与否。与传统高等教育相比的地位高低或升降与否。 由上可见，从历史中一路走过来的高等教育。无论其形式还是内容均在变化，应该如何把握其本质和属性，如何处理变与不变之间的关系，不仅老大学需要思考，处于转型中的地方本科院校更需要思考。 （二）何谓本科教育 何谓本科教育的问题，与前面所论及的什么是高等教育本质的问题，实际上是一个问题的两个方面，或者说，何谓本科教育问题是高等教育本质是什么的问题的具体化。伴随着地方本科院校的转型发展。自然而然出现的问题，就是地方本科院校是否意味着本科传统的变异？ 从概念上看，本科与专科有着较为严格的界定。一般说来，专科是以某一专业领域的技术为基础，专科毕业发给学生毕业证；本科则以某一领域的学术研究为基础，修习完本科后，合格者不仅发给学生毕业证，且颁发学位证书，以证明学生在该领域达到了一定的研究水平和学术能力。从这一层面看，本科重“学”，专科重“术”。本科重基础，专科重应用，本科重理论，专科重实践。本科有根本之义，专科有派生之义。本科是高等教育的根本，是高等教育的主体。在我国，长期以来受苏联教育体制影响，高等教育分为专科、本科和研究生教育三个层次。其中，专科学制短，一般在2至3年，接受的是不完整的高等教育；本科教育一般4年，意味着完整的高等教育；而研究生教育则是本科基础上的深入研究阶段。本科教育既为工作打基础、为研究打基础，也为人生发展打基础，所以，在高等教育领域，本科教育一般也称基础教育或普通教育。 从历史和实践看，本科与专科既有严格区别，又无明显界限，古代高等教育或大学教育是成“人”之教，西方的三艺（文法、修辞、逻辑学）四艺（数学、几何、天文、音乐），强调广博而全面的知识、智慧与美德教育，培养心智健全的人格；中国的《四书》《五经》，侧重儒家纲常伦理等做人基本道理的养成。这一时期的大学，虽尚未出现本科概念，但无一不重视为学做人之本。欧洲中世纪大学普遍设“文、法、神、医”四科，其中，文学以七艺为主，重在博雅教育，增长人的知识智慧；法律主要是处理和调节宗教及世俗生活规则；神学解决的是人的精神和信仰问题：医学解决的是人的生命问题。这四科，构成了日后大学教育的基础类别，而文科又成为大学教育基础的基础，是本科教育的原形，其他三科成为专业教育以及研究生教育的原形。 中世纪大学影响了以后几个世纪人们对大学以及本科教育的观念和理解，也因此影响了本科教育的模式。纵观世界各国大学本科教育史，可从中看出其发展变化的轨迹。 1.自由教育模式。以英国古老的牛津大学、剑桥大学和法国巴黎大学等为代表，基本继承了中世纪大学的博雅教育和自由教育传统，强调本科教育的纯粹性、普遍性与人文性，注重人的理性、心智的培育，与现实生产与技术相脱离，目标是培养宗教、政治、国家需求的有教养的绅士和精英式人物。这一理念和模式，最集中表达就是英国l9世纪中叶人文主义学者、宗教领袖J·纽曼。他认为大学是传授普遍知识的场所，大学的对象是人，大学教育的结果是理智和教养均获得全面而完整发展的人。大学不是研究、更不是专业训练的地方。普遍知识和理智教育才是人生成长中最为基础和关键的力量，它具有无限生长性和适应性。不过，在纽曼大力倡导自由教育和博雅教育的时候，实际情况却是传统教育早已面临着严峻的危机，他只不过是极力维护传统而已，而现实生活却已发生了明显的变化。正如A·弗莱克斯纳所言：“纯粹的教育——即与实际、教会或贫困相脱离的教育，从原则或理念出发的、作为自由的人类理智权利的教育——在英国人看来也并无多大的吸引力。”[8]因为传统大学对l7世纪以来英国掀起的技术革命和工业革命毫无贡献与作用，而传统大学力量巨大难以动摇，政府和工商界便在大学之外建立了若干新大学，因此在19世纪出现了新大学运动，于是传统大学也不得不改变其理念，向着现代大学目标，即更加注重经济社会现实需要的方向转变。 2.研究型大学模式。如果说英国和法国的大学是以传授人类普遍知识的教学活动为主的话,那么，19世纪德国柏林大学则发展起了研究与教学的结合模式。之所以说是结合，是因为此时的研究并不具独立性或者尚未形成独立的职能，研究是在教学过程中展开，研究服从和服务于教学，将研究和探索纳入教育教学过程，以培养具有独立思考、见解和批判精神的完整人格。这种整合教学与研究的教育模式，适应了l9世纪以来欧美资本主义国家工业发展、科技革命和扩张对创造性和变革性人才需要。其模式对世界主要国家产生了广泛而深远的影响。在学习效仿中，出现巨大创新的是美国。他们在教学与研究结合原则的基础上发展出了独立的大学研究职能，并创建了霍普金斯大学等着重研究和开展研究生教育的大学模式，从而扩大了本科教育的职能。 3.通才教育模式。这是影响较大的本科教育思想和模式，以美国高等教育为典型。美国大学本科教育强调广博的知识教育和能力培养，虽然本科阶段也有不同的课程领域选修从而形成学生不同的知识结构与专业方向，但真正的专业教育是在研究生阶段才开始分化进行。美国本科教育之所以强调通才，一是有理论做基础，即通才教育之于现代迅速变化的社会与职业具有广泛适应性，而加强人的基本心智训练对其他能力发展也具有广泛的迁移性；二是有制度做保障，即有高度发达的研究生教育和普遍的企业或公司等用户培训体系。新中国成立前，通才教育理念在我国相当盛行。l898年成立的京师大学堂即以“端正趋向，造就通才”为宗旨。民国初年，教育部《大学令》规定：“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨。”清华大学校长梅贻琦在其《大学一解》中指出：“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专。” 4.专业教育模式。以前苏联和东欧国家为代表，这些国家广泛实行高度集中统一的计划经济，大学按照国民经济各部门、行业划分专业，强调专业的对口性、适应性和学用一致性。其理论基础是把教育当作国民经济的一个特定领域，按照经济和社会分工需要培养适销对路的专门人才。在这些国家，大学本科专业划分相当细，如美国的大学多是综合性大学，大学本科只有少数专业门类，但前苏联却是按照经济、产业和社会分工类别设置高校，如机械高校、电子高校，高校内部的专业更加细化，以至于出现了口径非常小的专门化，专业种类达到数千个，几乎与职业领域甚至产品类型直接对应起来，培养工厂或企业生产需要的现成的专门人才。新中国成立后，全面学习苏联高等教育经验，普遍实行专业教育，培养专才。到了20世纪80年代，我国开始改变过分强调专才的教育理念，抛弃前苏联模式，转为向美国学习通才模式。l990年代后，我国推进高等教育管理体制改革，前后共有900余所高校加入到合并运动之中。通过合并，专业教育得到淡化，专业性让位于综合性，行业性让位于地方性。目前在高等本科教育结构中，完全意义上的专门学院基本消失了，综合性、多科性高校成为主流。根据2013年教育部公布的本科专业设置目录统计，当前，我国高等本科教育12大门类中，专业设置超过6个门类的高校占85%以上，超过4个门类的96%以上，更有一些大学的专业涉及全部l2个门类。 5.双轨制教育模式。以欧洲大陆国家的高等教育为典型，在我国台湾地区也实行双轨制大学教育。欧洲的德国、芬兰、瑞士、瑞典、挪威等国，其高等教育体系中，既有精英化的学术型学科型大学，也广泛设置应用技术大学或技术学院，以培养某一方面应用型专门人才。应用技术大学不同于学术学科型大学之处在于，理论知识基础不强调宽厚，但特别突出对经济社会和产业技术发展的针对性和适应性，实行产教融合、产学研用一体的人才培养模式，注重应用技术研究与推广。如我国台湾地区的高等教育体系分为两大系列，一个是学术系列，一个是技职系列。在总计160余所高校中，属于前者的大学约70所，属于后者的90余所。后者包括10余所高专、40余所技术学院和30余所科技大学，技术学院和科技大学都是本科层次，具有应用技术类硕士和博士专业学位授予权，技职教育本科的培养模式类似于欧洲应用技术大学。 上述5种本科教育理念和模式，既有历时性，又有共同性。特别是当代世界，很难说某一国家或地区单纯受某一特定本科教育理念或模式支配。我国也是这样。事实上，改革开放以来，尤其是市场经济体制确立以来，关于大学本科教育应该如何办学、如何改革，在理论上和实践上一直争论不休，由此形成了不同的理论派别与主张。通才教育说、专才教育说、基础教育说、素质教育说、通识教育说，不一而足[9]。在实践中，也形成了不同的办学模式取向：“宽口径、厚基础、强能力、高素质”学术型创新型教育模式；“基础加模块”的通专结合模式：“理论适当、侧重技术”的应用模式；“面向地区、教学主导”的教学服务模式[10]，等等。 由上可见，本科的属性、本科的职能与本科的范畴，实际上也处于变化发展过程中，必须用发展的观点来审视本科教育、审视本科教育改革。 三、地方本科院校转型与高等教育方法论诉求 方法论解决的主要是高等教育发展及改革的方式与方法问题。一定意义和程度上，方法论决定着地方本科院校转型和发展的成败。 （一）地方本科院校为什么要转型 市场经济条件下，社会的需求日益呈现多样化特征，单一的办学模式不再存在。所以，大众化的高等教育，必然也必须走分类管理、分类发展、特色办学的道路，这是现代高等教育发展的规律，是世界高等教育发展的趋势。特别是我国，分类管理、分类发展、转型发展，势在必行。 我国历来是一个政治经济和文化大一统的国家。长期以来实行的计划经济体制和高度集权的政治治理制度，使整个高等教育模式变得整齐划一。就本科教育而言，目前1200余所本科院校中，既有少数肩负创世界一流或高水平的国家重点建设大学，也有相当多的直接由省级甚至地市级政府投资办学的地方普通院校，还有社会力量或个人投资兴办的民办院校，其层次、类型和办学形式可谓相当多样。然而，形态上或者形式上的多样，并不代表内涵和实质上的多样，往往是形式多样下面掩盖着实质和内涵的高度趋同。高等学校都不同程度地存在着朝综合性、研究型和学术型方向发展的本能冲动。而造成这一现象的原因，一是大学传统观念左右，二是国家资源和政策导向不合理，三是社会认知心理错位。故此，对于我国规模已经进入大众化阶段的本科教育，最集中、最主要、最直接和最迫切的问题，不单是那些如何培养政治、经济、社会、文化和学术领域卓越领军人才或创新人才的国家重点建设大学改革问题，更重要的是那些承担大众化主力的，直接面向经济、社会、管理、服务一线的大批地方本科院校转型发展问题。 按照《地方本科院校转型发展研究报告（2013年）》，当前，我国地方本科院校突出存在如下7个方面的问题：一是办学定位趋同，盲目按照惯性思维发展；二是学科专业无特色，与地方产业结构脱节；三是人才培养“重理论、轻实践”，人才培养体系不完善；四是科学研究“重科学、轻技术”，服务地方经济发展意识弱能力低；五是师资队伍“重学历、轻能力”，教师专业实践能力低；六是办学经费短缺，实践教学硬件条件明显不足；七是产学研合作教育不深入，企业参与合作育人缺乏必要保障。地方本科院校转型发展，首要任务和目标，就是力图克服上述7方面问题和不足[11]。这些问题若解决得好，不仅能有效克服地方本科院校学生就业难的问题，而且能够释放高等教育和人才市场巨大的人力资源红利，从根本上提升国民经济整体素质，全面促进我国经济和社会持续健康发展。因此，地方本科院校转型必须优先成为高等教育改革的重点领域。 （二）如何实现地方本科院校转型发展 笔者认为，实现转型的行动往往比观念认识要艰难得多，虽然认识是前提，但认识不等于行动。事实上，地方本科院校实现转型发展，内部和外部都不可避免地带来利益、权力和权利的重新分配，进一步说，转型发展涉及转型的主体、转型的动力机制、转型的方式方法、转型的传统因素制约等一系列问题。 1.谁是转型的权力主体？转型问题，说到底是地方本科院校发展的重新定位问题，包括办学方向、服务面向、专业设置、培养目标、培养模式、教学方式等方面。这些问题，是政府主导确定。还是学校自主确定？从《高等教育法》到教育规划纲要，再到十八届三中全会精神，似乎都赋予了高等学校办学自主权。仅从这一点看，人们认为，地方本科院校转型发展。向什么类型去发展，愿意不愿意转，权利在高校，理应由高等学校自己做主。但从《教育部关于地方本科院校转型发展的若干意见（征求意见稿）》中又不难发现，地方院校转型发展是中央政府提出的要求，具有相当的或者绝对的强制性。按照教育部领导的意见。全国1200所本科院校中，至少应有一半高校要实现转型发展，有些地方教育行政部门更进一步，提出本地本科院校转型时间表。由此导致了行致命令与高校自主办学之间的矛盾。“新建本科院校的发展定位应当由谁来确定？近年来，高等教育管理体制改革重视下放和落实高校办学自主权，重视各级各类高校走内涵式发展道路，要求高校办出水平、办出特色，为此，国家教育行政部门要求各级各类高校根据自身情况做好发展定位。如果将高校划分为学术型和技术技能型两大类，那么，新建本科院校只能选择技术技能型吗？这样的做法是否符合高等教育体制改革精神？面对如此困惑，建议主管部门应当以适当的方式答疑解惑，或者为新建本科院校发展定位指明更清晰的方向；或者由新建本科院校自主选择自身的发展道路。”[12] 经济社会发展以及市场经济发展，确实需要大批有知识懂技术的应用型、技能型甚至职业型专门人才，但是政府代表市场需要强制要求地方本科院校转型，还是依靠高校根据市场和社会需要自主转型或者主动转型？笔者认为，地方本科院校转型发展，既不能由政府单边推动和行动，也不能完全由高校自身自觉自愿转变。前者不符合政府职能转变和扩展高校自主办学权利的趋势，且统一命令式的转型也会造成巨大的失误，极大提高转型成本和风险。后者由于高校办学传统力量强、惯性惰性大，转型缓慢不符合社会急需，况且按照以往经验，高校往往不愿意主动转向，因为转到新的应用型、技能型或职业型，高校和社会可能认为会影响地位和声誉，甚至将地方性与低质量、应用型与低水平划等号。这也是高校为什么总是愿意向更高的学术型阶梯发展的原动力所在。因此，关键问题是政府和高校间需要协商对话，通过建立协商对话机制，既能体现政府的要求，又尊重了地方高校意志和办学自主权。 2.关于转型的动力机制。在后发国家或赶超型国家，经济社会发展目标的确定、发展方式的选择，政府无疑起着主导性的作用。但是，由于人类理智的局限性，任何政府、企业或者学校，都不可能准确掌握市场和社会的全部信息，因此，以局部信息做出的判断和决策，不免有失误的可能。这已经被市场经济学不均衡理论所证明，这也是发达国家为什么给企业或学校自主权的重要理由。新自由主义经济理论认为，企业、学校等直接面向社会和市场，能最直接和最快地了解市场信息，以个体的自由来弥补统一计划的不足，是其理论的核心所在。问题在于，一个个具体的单位，在面向市场时，往往存在着单个的个体有计划而整个社会组织无计划的状态，造成重复性资料生产和人力生产，这恰恰又给国家和政府调节留下了空间。政府与市场均有失灵时候。政府的调节、政府的要求，如果是刚性的，就回到了计划经济时代，造成新的短缺和不均衡；如果是弹性的，就会起到较好的适应与引导作用。在我国，政府转变职能过程中，要正确发挥政府导向，不能采取强制命令方式，而应该采取经济的、政策的、信息的、评价的等多种鼓励方式。目前及今后一个时期，转型发展对于地方本科院校来说，还存在着相当大的变数。政府要有明确的政策，使地方本科院校认识到转型的必然性必要性，而且在转型中可以得到益处，至少在转型中不失去既得利益。一是明确转型后的应用技术本科院校是我国高等教育体系重要组成部分，其地位不会降低；二是在经费上加大对应用技术类、技能类、职业类高校的投入力度，使其高于或优于一般本科院校；三是对转型成功的地方本科院校加大宣传和支持力度，树立标杆；四是建立科学、规范的分类评估制度，用不同的尺子来衡量不同的高校，促进应用型高校尽快办出特色和提升水平；五是为行业企业参与合作育人提供法律、法规和机制保障；六是运用市场机制，对于办学缺乏特色和质量的高校，进行关停并转。 3.关于转型的方式。地方本科院校转型发展，无论在理念上还是制度和技术上，都是相当复杂的系统工程，需要系统思维，渐次推动。当然，就我国地方本科院校而言，尤其是新建地方本科院校，由于近年来的政策引导和合理的评价方式，越来越多的新建地方本科院校坚定了面向地方、立足地方、服务地方，培养应用型专门人才的目标定位。其他非新建地方本科院校，主要是那些老地方本科大学，研究生教育规模较大，具备一定的科研力量和学科实力，转型阻碍因素多。面对不同阶段地方本科院校，应该采取不同的方式，有条件的地方院校，可先行一步转型，做到试点先行。心理和社会准备弱些的高校，应该允许其观察、了解、适应和尝试，不搞一刀切。即便对于一所本科院校内部，也要从实际出发，采取多样化政策和方式，不宜一刀切。如在新建本科院校中，除一批原来的工业高等专科学校升格而来的院校和少数建校之初就以工科为主的院校以外，很多院校都是由师范专科学校升格而来。虽然升本以后新建了一些工科专业，但还是有很多非工科专业，不少院校仍然以非工科专业办学为主。显然，这些院校对办应用技术大学既缺少准备也难以获得必需的支持。如果这些新建本科院校发展定位在应用技术大学，就意味着一大批院校和专业要被裁撤，怎么办？所以，不能一概而论，能够转型的是一种政策；不能转型的应允许其存在发展，这是实事求是，也是对高等教育质量负责，对学生的负责。学校要有办学的多样化。此外，培养方案改革、师资队伍及其知识结构的转型、培养方式改变等等，也不是一朝一夕之事，需要时间，需要耐心。 4.关于转型的方法。地方本科院校转型发展，方向是应用型、技能型和职业型。学术型本科、研究型本科与应用型、技能型和职业型等新本科，不存在地位高低上下，但存在类型和人才知识结构的差别。因此，新本科与老本科、新本科与高职高专之间，存在着如何划界的问题。这一问题需要加大研究力度，加快研究进程。现在一种流行的观点认为，学术型本科教育建立在基础学科之上，一般本科建立在基础加应用复合型学科之上，应用型技能型本科建立在应用学科基础之上，三者学科基础不同，培养人才的类型也就不同。同样，学术型本科以学科建设为导向，一般本科以学科及专业为导向，应用类本科则以专业为导向；学术型本科以学科知识体系为根本，一般本科以知识与技术体系为根本，应用型本科以技术知识体系为根本；学术本科强调研究与教学结合，一般本科强调以教学为主适度研究，应用型本科强调面向市场和服务社会。从培养人才的知识能力口径上看，学术本科强调通和宽，一般本科强调通和专，应用型本科强调专和职，口径呈逐渐收缩状。也就是说，应用型本科教育侧重用、侧重适应市场、强调教学和服务，直接为生产、建设、管理和服务培养下得去、用得上、离不开的一线人才[13]。应该说，这种划分法越来越得到高校和社会的认同。关键是如何将其转化到培养方案、课程与教学内容、教学方式方法、考试评价制度以及师资培训等环节。 （三）地方本科院校转型发展应克服三种倾向 地方本科院校转型发展中如何处理好理论与实践、基础与应用、通与专、学术性与职业性之间的关系，仍是一个有待研究和解决的问题。在转型发展中，需要克服三种倾向：一种是传统主义，即抱住传统学术理念和模式而拒绝向应用型转型；第二种是迷信主义，即把应用型、技能型和职业型转变的作用无限夸大，进而视其为解决我国高等教育的唯一出路；第三种是实用主义，把本科教育完全等同于职业技能训练，以至于忽视本科教育的基础性、长远性和全面性功能。目前，地方本科院校转型中，有一种很流行的观点，即地方本科院校人才培养要与市场需求无缝对接、与产业需求实现零距离。无缝对接和零距离，强调的都是理论对解决现实生产生活问题的直接性和有用性，愿望虽好，但实质是根本上取消理论，是一种地地道道的活学活用、现用现学、立竿见影的实用主义。恩格斯就深刻地指出，一个民族要发展，一刻也不能离开理论思维。又说，一味强调理论对实践的当下作用，无疑等于把理论降低到日常实际，理论也就没有存在的必要了[14]。因此。地方本科院校转型发展，要把本科教育的统一性与多样性、永恒性与变动性、普通性与专业性、学术性与职业性、知识与能力有机结合起来，不能顾此失彼，从一个极端走向另一个极端。 注释： ①数据来源于教育部发展规划司《2013年教育统计报告》2014（01）。 参考文献： [1][11]地方本科院校转型发展研究报告2013年[EB/OL].http://wenku.baidu.com/link?url. [2]阿什比.科技发达时代的大学教育[M].滕大春，等译.北京：人民教育出版社，l983：2. [3][4]王建华.什么是高等教育[J].高等教育研究，2012（09）. [5]潘懋元.高等教育学讲座[M].北京：人民教育出版社，l993：11. [6]马凤岐.高等教育概念：昨天的认识与今天的发展[J].教育研究，2012（07）. [7][美]J·布鲁贝克.高等教育哲学[M].郑继伟，译.杭州：浙江教育出版社，l987：78. [8][美]A·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M1.徐辉，等译.杭州：浙江教育出版社，2001：195. [9]李硕豪.论本科教育的本质属性[J].教育与现代化，2010（09）. [10]刘献君.建设服务型大学——兼论高等学校分类[J].教育研究，2007（07）. [12]别敦荣.主管部门应答疑解惑指明方向[J].人民政协报教育在线周刊，2014（04）. [13]蔡敬民，等.走应用型人才培养之路[M].合肥：安徽大学出版社，2013：20-33. [14]马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，2012：618. (责任编辑：admin) |