教师考核评价：重绩效还是重发展？

发展性评价，应该成为今后我国高校教师考核评价的主要形式。禹天建 绘

　　高校教师考核评价不能为了考核而考核，将考核局限在与绩效、利益等挂钩。要将发展性评价贯穿到教师的评优评先、职务职称晋升、提高待遇等管理过程的始终。

　　教师考核评价改革是近年来高校教师人事制度改革的重点难点问题，也是建立中国特色现代大学制度的重要内容。科学合理的考核评价，不仅为教师的入职、晋升、聘任、培训和奖惩提供了基础和依据，也有助于调动教师的积极性和创造性，促进教师教学、科研水平和工作效率的提高，从而整体提升教师队伍整体素质和水平。

　　改革之“惑”：教师考核评价缺乏整体设计

　　2013年教育部教师工作司通过设立教师队伍建设改革试点示范项目、借助中国高等教育学会师资管理研究分会的工作平台，了解发现高校在推进教师考核评价改革方面有特色的经验和做法，找出工作中存在的问题与不足。通过调研发现一些高等学校对教师考核评价机制改革进行了积极探索，在教师分类管理、考核指标体系建立、评价机制创新、强化聘期考核等方面做了探索和研究。

　　同时我们也看到，目前还有相当数量的高校在教师考核评价工作中还存在一定偏差，教师考核评价工作存在着缺乏整体设计，主体、手段较为单一，标准体系不完善，与绩效、利益挂钩过于紧密，发展性功能没有得到充分体现等问题，教师考核评价机制亟待改进和完善。高校教师考核评价工作存在的上述诸多问题，尤其是功利化评价倾向，应引起高校领导和人事师资部门的高度重视。高校教师考核评价机制如何从奖惩性评价向发展性评价转变，是今后应着力解决的带有方向性的重大问题。

　　改革之“鉴”：教师考核引入发展性评价

　　发展性评价是20世纪80年代发展起来的一种关于教育评价的新理念新模式。发展性教师评价指依据一定的发展目的和发展价值观，评价者与教师一起制定双方认可的发展目标，运用发展性评价的技术与方法，对教师的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断，使教师在发展性教育评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我，不断实现不同层次的发展目标的过程。

　　发展性评价是美、英、日等高等教育发达国家普遍采用的教师考核评价方式。上世纪末发展性评价概念引入我国，许多专家学者和一线教育工作者经过理论和实践研究，普遍认为发展性评价具有互动性、面向未来、关注个体差异、评价主体多元化、注重过程、引导教师全面发展等特征，契合了高校教师工作的复杂性、创造性等特征，应该成为今后我国高校教师考核评价的主要形式。

　　改革之“路”：考核不再以绩效为主

　　针对高校当前教师考核评价工作存在的问题，教育部教师工作司将借鉴推广高校改革试点项目有益经验，坚持发展性评价的改革方向，改革完善高校教师考核评价机制。重点从以下几个方面开展工作：

　　一是做好顶层设计，加强高校教师考核评价政策指导。针对目前教师考核评价工作中存在的实际问题，教师工作司已委托南京大学牵头开展高校教师考核评价制度改革的课题研究，并以课题研究为基础，适时出台高校教师考核评价改革指导意见。指导意见将明确发展性评价的改革方向和重点，对高校教师考核评价工作实施分类指导，为高校开展教师考核评价改革提供政策依据和制度保障。

　　二是确立发展性评价理念，重塑教师考核评价目标定位。要改变以绩效考核为主的考核制度，把教师考核评价目标定位于促进教师专业能力的成长与持续发展。要根据研究型大学、应用技术型大学等不同类型高校的办学定位，区分不同类型学科的特点和差异，提出有针对性的考核评价政策和指导标准，促进教师的成长发展，实现教师个人与学校发展的“双赢”。

　　三是实行以发展性评价为主、奖惩性考核为辅的考核评价模式。发展性评价的“软指标”评价在目前对部分教师还缺乏有效约束和激励，奖惩性考核采用的“工作成果导向”的定量评价方式，在要求教师完成教学科研基本任务、奖优罚劣、调动教师工作积极性方面仍有其不可替代的作用，能够弥补发展性评价的不足。因此，盲目的全盘否定奖惩性考核是不可取的。只有将这两种考核方式结合起来，以发展性评价手段为主，奖惩性手段为辅，才能取长补短，充分发挥两种考核评价模式各自的优点，形成推动教师和学校共同发展的有效机制。

　　四是将发展性评价贯穿于教师管理的始终。高校教师考核评价不能为了考核而考核，将考核局限在与绩效、利益等挂钩。要将发展性评价贯穿到教师的评优评先、职务职称晋升、提高待遇等管理过程的始终。通过全程的发展性评价，检视教师职业发展的全过程，在教师的每一个职业发展阶段帮助其实现职业道德的提升、个人知识素养的提升、教学科研能力的提高，帮助教师完善职业发展规划，找准职业发展方向，促进教师更好、更快地成长。

　　五是结合聘用制改革，完善考核反馈机制，建立健全教师退出机制。要按照发展性评价思路，改革学校内部治理结构，创新教学科研组织模式，构建分级考核、分级负责的教师评价激励体系。全面实行教师聘用合同制，科学合理设置聘期目标，加强聘期考核，严格合同管理。完善教师人事争议处理机制，探索建立教师流转退出机制。要将教师考核评价的结果及时反馈给每个教师，掌握和解决教师在教学科研工作中遇到的问题和困难，促进教师教学科研水平的提高。对于经考核评价确实不能胜任教学科研工作、缺乏职业发展潜力的教师，要引导他们有序流转到更为适合的其他岗位，切实提升教师队伍整体素质。（焦师文 作者单位：教育部教师工作司）

　【评论】

教师考核要从“面向过去”到“面向未来”

　　“面向过去”，这是当前我国高校教师考核评价的主要特点，也是主要问题。

　　纵观当前国内各高校教师的绩效考评方案，依据上课时数、科研成果（如论文、专著、获奖、科研项目、专利）、社会服务等客观量化指标评价教师，已经成为我国高校的普遍做法。不少学校实施了诸如《教学工作量标准学时折算表》、《论文、专著、获奖、授权专利标准学时折算表》、《科研项目标准学时折算表》等折算办法，然后结合教师所在的岗位、学科等因素，分别对教学、科研和社会服务赋予相应的权重，通过分项积分加总计算绩效得分。

　　量化考核的结果往往被直接用于两个方面：一是教师收入特别是岗位津贴或奖励。前者表现为相当多的高校规定岗位津贴的一定比例（如30%）与绩效考核结果挂钩；后者则是根据绩效考核的分数直接确定教师每年的奖金收入。二是与教师的职称晋升相关联，规定只有达到一定的绩效考核得分或标准，才有晋升的机会。

　　这种奖惩性绩效评价制度的最大特点就是“面向过去”。它着眼于教师个人的工作表现，特别注重教师被评价之前的工作表现。它主要的贡献在于：一方面，考核教师是否履行了应有的工作职责，是否符合校方的期望与要求；另一方面，判断他们是否已具备了奖励或惩罚的条件，为教师的奖惩提供事实。但是这种考核评价制度同时也带来了不可忽视的问题，主要表现在：它促使不少教师为了实现绩效考核的目标分数以获得奖金或晋升产生了严重的短期行为，严重挫伤教师工作的内在动机，削弱他们的创造力，不利于他们职业生涯的长远发展。这种具有一定强制性的考评制度在给教师带来较大的心理压力和负担的同时，甚至会产生较多的反生产行为或反伦理行为。

　　从“面向过去”到“面向未来”，这是高校教师考核评价制度导向的变革。

　　按照人力资源管理理论，绩效考核一般具有两种目的：一种是评估目的，是把考核结果作为员工奖惩或晋升淘汰的依据，这种考核带有很强的刚性和强制性，是对员工前期工作绩效的客观评价和硬性兑现。这种考核是“面向过去”，被形象地称为“秋后算账”；另外一种是发展目的，即把考核结果和信息作为改进员工未来绩效的依据。这种考核更强调“面向未来”，被形象地称为“指点迷津”。当前我们还未能摆脱简单的学术“GDP”的思维桎梏，学校像学术工厂，教师像学术工人。推行发展性评价，需要学校各级领导观念的转变，明确绩效评价根本目的不是“秋后算账”而是“指点迷津”，不是为了奖惩而是为了促进教师更好的发展，不是为了实现短期目的而是为了实现长期目的。

　　显然，避免“面向过去”考核评价制度带来的问题，就要求高校教师考核评价制度导向实现从“面向过去”到“面向未来”的变革。“面向未来”，即推行发展性评价，是充分发挥人力资源的潜能促进教师全面发展，从传统的以奖惩为目的的考评体系转变为以教师发展为本的考评体系。通过发展性绩效考评，高校重视与员工的沟通与反馈，充分分析员工在考核中体现出来的优势和劣势，找出教师现有能力与职业发展所需之间的差距以及影响教师绩效提升的因素，并据此来制订教师的培养、培植计划，为他们未来绩效的提升提供帮助和指引，促进教师不断进步和发展。（杨忠 作者单位：南京大学）

　【链接】

　　中国人民大学：弱化数量考核导向 引导教师全面发展

　　体现两个尊重：第一尊重教师，以人为本，着眼于教师长远的学术能力、学术志向、学术品格的保持和提升，“尽可能把教师从过于机械的科研考核标准中解放出来，激发科学研究的内在兴趣”。弱化“科研指挥棒”，鼓励教师自主治学,老师们平时不必顾及考核指标的存在，用自己喜欢的方式做自己喜欢做的研究。给教师们更多、更宽松、更自由的治学空间，培养更自主、更强烈的学术志向和学术兴趣，使之逐步转化为内生的研究动力和不竭的创新精神。

　　第二尊重学术活动的规律，不追逐虚高数字、空洞成果，不揠苗助长，接受学术探索、积累过程，区分不同学科研究活动的不同特点，引导学术创新，提升学术成果质量。淡化“学术GDP”，支持教师从容治学，对科研考核进行简单化、宽松化、弹性化的改造，不以数字和速度论英雄，淡化教师对数字和速度的追求；实施免考核、延期考核、代表作考核等方法；放宽行政性评价，鼓励教师潜心治学，取消期刊分级、允许各学科微调、由同行专家对代表性成果进行评价等等，软化、弱化“期刊决定论”，消弭以刊评文的硬伤，实行多元评价，实现学术评价中“学科共同体和行政管理的有机配合”。

　　南京大学：以高层次人才为抓手探索教师评价考核新路径

　　明确考核层次。各类人才计划考核由学校主抓，代表性成果与综合评价相结合；教师聘期考核重心下移，以各院系、各单位为主，学校负责统筹；教职工一般性年度考核由各院系、各单位负责。

　　转变考核方式。探索举办长江学者述职报告会，实现了对长江学者聘期贡献的考核，又对其他青年学者的发展起到了引领示范作用；通过《南大人才》专刊等多种形式，全面反映以千人计划、长江特聘教授为代表的南大高层人才的成果和贡献，形成“比学赶帮超”的良好氛围，鼓励良性竞争，实现柔性考核。

　　改进考核内容，由单纯“数文章”向全面科学考核转变。进一步强化人才培养的中心地位，实施教学工作与科研工作一视同仁、教学研究项目与科研项目一视同仁、教学成果与科研成果一视同仁、教学带头人与科研带头人一视同仁的“四个一视同仁”，实行教学考核“一票否决制”。科研成果的评价注重代表性成果，注重科研工作的原创性和终极价值。高层次人才不仅要求其出一批一流成果，还把团队建设作为其考核的重要内容。

　　规范考核程序。对高层次人才的考核实现由短期考核向中长期考核的转变，采用弹性考核制，适时延长评价周期。优化工作程序，在聘期考核中获得优秀的，其年度考核即为优秀；两次聘期考核优秀的，可以续签无固定期限的聘任合同。

　　中山大学：完善聘任制管理探索建立退出机制

　　中山大学从2003年开始按照《中山大学教师编制核定、职位设置与职务聘任规程》实施教师聘任制，与学校签订教师职务聘任合同的教师，严格合同管理。按照合同约定，每满三年进行一次聘期考核。讲师职务为有固定期限聘任职务，首次聘期三年，续聘期三年，最多可续聘两次。有固定期限聘任职务任职者续聘期满，未能得到更高职务聘任者，其与学校的人事关系，即按聘任合同设计的退出机制处理。中山大学2006年进行首次聘期考核，有1人不再续聘教师岗位，2009年第二次聘期考核有17人不再续聘教师岗位。2012年第三次聘期考核有159人不再续聘教师岗位，不再续聘教师岗位的人员退出途径主要有：聘任为专任教员，聘任学校党政管理岗位、教辅岗位（含过渡性岗位），聘任学校后勤集团、产业集团岗位，聘任独立学院岗位，校外择业及档案转出，退休、病休达到保护线待聘等，畅通人员立体化分层流转退出机制，使学校的教学和科研工作走上一个更为良性发展的轨道。

　　【背景】

　　发展性教师评价的推广

　　20世纪80年代末英国逐步摒弃传统的教师评价制度，推广和使用发展性教师评价。英国于1985年发表了《学校质量：评价与评估》的报告，标志着新的教师评价制度——发展性教师评价制度的建立。美国和日本也相继于在90年代中期开始逐渐改变过去的那种终结性的教师评价，教师评价从以目标为中心、以决策为中心向以人的发展为中心转变，发展性评价成为评价主流并逐步完善。其间虽然对发展性教师评价存在的问题有过争论和反思，但坚持以发展性评价为主体，兼顾绩效评价的考核模式逐步成为被广泛认同、广泛采用的考核方式，也为我国开展教师考核评价机制研究提供了借鉴。1998年华东师范大学王斌华教授利用在英国访学的机会，专门研究并出版了《发展性教师评价制度》一书，系统介绍了英国发展性教师评价制度的历史背景、原则、环节、理论基础等，第一次系统性地引入了“发展性教师评价”的概念。国内的许多学者和一线教育工作者也在此基础上开始进行发展性教师评价研究。有的介绍国外教师发展性评价制度，从宏观上提供经验借鉴；有的从工作实际感受出发，分析和探讨教师考核工作中存在的问题，分析、比较发展性评价和奖惩性考核两种形式的优劣；有的提出了一些初步的评价体系的构建方法，从改进考核方式、构建发展性评价机制等方面提出建议和对策。

    《中国教育报》2014年5月19日第13版