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摘 要：教育文化是教育有机体的理论形态，其理论特质表现为：精神层面的教育文化是全部教育活动的灵魂，制度层面的教育文化是教育活动运行的轨道，器物层面的教育文化是教育活动的硬质资源，行为层面的教育文化具有目标终端达成的功能。教育文化功能在于：对教育的整体性观照，对生态有机体性质的揭示，对自组织动力的探寻，对主体的关注，对动态文化观的展示。其实践旨归强调：把握整体、精准定位，强化多维参照意识；坚持价值普照的一维性；破除“制度拜物教”，促进主体理性回归；努力实现教育文化的自觉与自强。 关键词：教育文化；文化学；教育史 一、内涵初解 教育文化既有重要的理论意义，又有重要的方法论意义。作为教育工作者，秉持一种文化理念，从文化学的视角，运用教育文化的理论来解读教育现象，处理具体问题，对于探索规律、科学决策、创新理论和指导实践大有裨益。 （一）教育文化是人类文化的一部分 教育文化发生于教育的原点，与教育活动共始终。早在上古社会，人们为了把渔猎、农耕、制陶等物质生产和祭祀、宗教、艺术等精神生产以及婚配、生育等人类自身再生产的经验和知识传递下去，就要在一定俗成的习惯或禁忌的规制下，借助于劳作、占卜、场所、符筹等活动和条件，采取交流、示范、体验等方式来化育和教授后生，由此留下的一切痕迹，便是教育文化。[1]随着教育的发展和演进，这种文化的构成要素也越发清晰。比如，其中的“为了……”便逐步演化为教育的目的、理想、观念、学说等思想成果，“习惯、禁忌”等便逐步演化为教育的规约、体制、政策等制度成果，“场所、活动、符筹”等便逐步演化为学校、组织、教材、器具等物质成果，而“交流、示范、体验”等方式则逐步演化为教育的方法、艺术、风格等行为成果。因此，教育文化是人类教育活动物质成果与精神成果的总和，是教育有机体的理论形态，具体内容有四个层面。 一是价值层面，关于教育的思想、理论、价值、理念等精神性成果。二是制度层面，关于教育的政策、法律、法规等准物质形态的成果，如西周时的“学在官府制”、唐宋以后的“书院制”、维新时期的“癸卯学制”、民国时期的“壬戌学制”等，[2]这类成果是规制教育活动运行的轨道。三是器物层面，关于教育的组织、设施、课程、器械等一切用以发挥教育功能的物质资源，如从远古时的庠、序、辟雍，到当代的实验室和“云教育”；从轴心时代亚里士多德的“里克昂学园”，到新教育运动中雷迪的“寄宿学校”等。[3]这类成果是经济、技术决定教育发展的集中体现。四是行为层面，关于教育、教学、管理、服务等一切教育活动展开的具体方式、方法、风格、习惯等行为状态，如“因材施教”、“学思结合”、“中体西用”、“五育并举”，[4]国外的“逍遥教学”、“要素主义”、“从做中学”、“合作教育”等，[5]都发生在这个层面。这个层面是教育工作的“主战场”，是教育主体行为的直接展示，是各层面蓄积能量的迸发终端，是生发各类教育亚文化的重要基点。 人类教育史即教育思想史、教育制度史、教育器物史和教育行为史交织而成的活体历史。教育文化是教育主体的存在方式，在教育活动中，一切涉教者均为主体。这里要摒弃主客二分的思维惯式，选用“逻辑主体”（近于“主体间性”的内涵）[6]来指称教育文化中的主体要素，即主体与客体（教育者与被教育者）、主体与对象化成果（提升了的被教育者）又会组合成新的主体，其共同客体却是教育活动的终端效果——目标达成。所以，逻辑主体是通过客体“求解”到的主体，是动态的不断变化组合着的主体。正是由于这一主体的存在，教育文化四个层面的内容才保持着有机的联系，并且在交互作用和影响的过程中，各自的内涵不断发生链式的改变和深化。所以，教育文化的内容结构应该是，以逻辑主体为经线，以四层面内容为纬线交织而成的主体贯穿、纵横关联、互为作用、递次延展的生态开放式理论体系。 （二）教育亚文化是教育文化的次生形态 随着教育的发展，教育文化的内容越加丰富，教育亚文化是教育文化的次生形态，它是从文化角度对教育某一侧面的观照。 1.教学文化 教学文化是教育文化中的核心部分。它是在一定的教学思想、教学制度和教学条件的规制下主体间教学生活方式的展开，是教学方法、风格、习俗、艺术以及集体无意识的综合体现。[7]其中，教学思想居于支配地位。不同的教学思想会形成不同的教学文化。杜威基于经验哲学提出“从做中学”的教学思想并把它贯穿到学校、教师、教学、课程、方法等各个环节，使学校变成了游戏和活动的场所，对北美和欧亚产生了长期的影响。马卡连柯的“集体教学”和“纪律教学”的理论，在苏联和东欧又形成风格迥异的“马氏教学文化”。[8]可见，教学文化更多地体现为教学方法、风格、习惯和艺术，属行为层面的文化。 2.课程文化 课程文化，是关于课程的思想理论、制度规范、符号载体、物质条件以及实施方式的总和。诸如柏拉图的“精英政治”课程论、亚里士多德的“百科全书”课程论、泰勒的“实用主义”课程论和当下的“建构主义”课程论以及“工具论课程观”、“本体论课程观”等，[9]这些都是关于课程的一般理论，属于课程文化的价值和灵魂部分。关于课程的建设和实施还有一整套制度规定，比如课程的确定、审查和使用制度（我国现行的是三级课程管理制度）、课程的实施与评价制度等。从课程的载体和器物层面上看，有文本教材与非文本教材，有讲授性课程与实践性课程，有理解性课程与经验性课程，有自然课堂与社会课堂，有物理课堂与虚拟课堂等。从课程的实施方式与风格上，有讲授的方式，有操作的方式，有“快乐游戏”的方式，有“教学做合一”的方式，有“以教定学”的方式，也有“以学定教”的方式。这些便是课程文化内容的结构框架，是区别其他亚文化形态的独有特质，是我们进行理论研究和实践指导的起点和路径。 3.教师文化 教师是教育的主体，专事教化育人与学校教育共始终。教育大计，教师为本，因此，就有了关于教师的理论学说、制度规范、体系机构、专业队伍、成长模式、方法风格等一系列相关文化要素。这些要素的有机结合便构成了教师文化。其中传道授业解惑、立德树人等是思想理论；《教育法》、《教师法》等是法律制度；师范教育体系、职后培养机构、学历达标系统、继续教育网络等是器物设置；校本研修、三级培训、顶岗特岗、名师引领等是方法模式。掌握教师文化的原理，做教师工作即可全局在胸、链式思考、组合应对、整体收效。[10]所以，教师文化的研究不应仅限于中观和微观层面，还要关注教师的队伍结构、资源配置、管理体制、专业发展路径以及与社会需要的适应性等问题。把一切有关教师的文化要素综合起来，工作中才有利于触及本质、探索规律、科学指导。 4.教育管理文化 就教育管理而言，有立于国家层面或系统之端，通过制定方针、政策、法律、规划等向系统内输入信息和资源的宏观管理；也有系统内基于某一条线或某一区段，负责教育工作具体展开的中观管理；更多的是一所学校、一个学科或一节课堂的微观管理。但是，无论哪种管理，都体现着一定的教育思想、价值观念、理想目标和原则要求，都要依据一定的法律、法规、条例、规划等制度规范，都是在既有工作体系内运用计划、财务、人事、评价、培训、考核等物质手段，采用一定的模式和方法，体现出一定的风格和艺术。任何一种教育管理工作都绕不开这四个环节，这就是教育管理文化。教育管理文化是各级各类教育管理内容的文化形态，是一个内涵十分丰富的理论体系。教育经济学、教育工程学、教育社会学、教育技术学就属于这个文化圈中的学科群落。有了这一理论，面对具体的教育管理问题，我们的认识和分析就会更周延，思路和视野就会更开阔。 教育文化是个大的概念，上述四点仅是其次生形态之列举，从对人类教育活动全部成果进行总体把握的角度来解读教育，进而形成的纵横交织的理论图景，才是教育文化的全貌。 二、价值体认 要使教育文化的方法论作用发挥得更自觉，重要前提就是深入体认这一理论的内在价值。 （一）从内容的各层面上看其理论特质 1.精神层面的教育文化是全部教育活动的灵魂 精神层面的教育文化对其他各层面具有定向和引领作用。任何一种教育思想或理念，一旦被人们所认同和选择，就一定要体现在其他各个层面。改革开放以来，我国的教育哲学发展很快，关于教育本质的讨论就有“工具论”、“育人论”等观点，关于教育价值的讨论就有“社会价值论”、“本体价值论”或“社会价值与本体价值统一论”等观点，关于教育目的的讨论就有“培养人文精神”、“培养科学精神”或“培养人文精神与科学精神相统一”等观点。[11]正是在这些讨论的基础上，我们才有了育人为本、德育为先、素质教育、全面发展的教育思想。而且这一思想又通过法律法规体现在制度层面，通过“大学生创业园”、“各级各类的实训基地”、“综合实践活动”、“志愿者德育课堂”等载体体现在物质层面，通过“课堂教学改革”、“探究式学习”、“合作式学习”、“综合素质评价”等形式体现在行为层面。因此，深刻领悟精神层面的核心内容，有利于我们厘清思路、辨明是非、准确定向、科学选择，增强在各个层面体现“主旨”的自觉性。同理，看一个理论或经验的价值，就是看它在多大程度上能进入本领域的精神指导层面，其蕴含的价值大小与其可被升华的高度成正比。 2.制度层面的教育文化是教育活动运行的轨道 除旧布新必须经由制度层面的教育文化这一环节。目前，我国已形成了由《教育法》、《教师法》以及若干关于教育改革和发展决定或规划纲要组成的法律制度体系，规制各级各类教育的运行，保障教育健康持续的发展。促进教育公平是我国基本教育政策，为此，必须进行教学改革、课程改革、评价改革和招生制度改革。2010年的《教育规划纲要》共四大部分，其中第三部分共6章20条全部是体制改革，就是其他章节中也都充满了体制改革的思想和部署。所有这些，目标都是要变革一切旧的制度，建立新的制度。启蒙主义教育时期，夸美纽斯、洛克和卢梭等教育家都是通过废除“等级制”、“教级制”等旧制度，建立“班级制”、“尊师制”等新制度实现变革的。这就是对制度文化功能的自觉运用，其前提是对制度文化属性的深刻体认。可见，培育起制度文化自觉，就能在纷繁的实际工作中找到“切口”和“支点”。 3.器物层面的教育文化是教育活动硬质资源 器物层面的教育文化是“教育生产力”发展程度的标志，教育的革命性变革或将最终取决于这一要素。教育是高度依赖国民收入再分配支撑的事业，人类总要从积累的财富中拿出更大的份额来哺育后代。我国“普九”的实现，高中入学率大幅度提高，职业教育快速发展，高等教育大众化的实现，无一不是经费总投入增加的结果。30年间，我国教育总投入增长了132.8倍，但与世界教育投入水平差距还很大，教育的发展总体上还处于供给约束阶段，要达到需求引领的程度还有相当长的路要走。[12]实现义务教育均等化，创办综合性实训基地，建立尖端学科实验室，研发前沿性教学仪器设备等都还严重受制于器物层面的硬约束。同时，对器物文化的属性应从价值形态和技术形态两方面来理解。其一，支撑教育的一切硬质资源都可折算为经济意义上的价值，这会给我们一个量化的把握；其二，这些硬质资源都是“人化自然”，一器一物都承载着一定的教育思想和理念。尤其是高技术含量的技术手段和仪器设备，更是决定我们教育发展水平的标志。教育不仅是传授，还要创造。当前，无论在宏观世界还是微观世界，无论是生命领域还是思维领域，要想有所发现、有所创造，不借助现代技术手段而单靠思辨是根本不可能的。尤其是现代教育技术，有了数字化教学，有了云计算，才有了“空中课堂”、“家庭化学习”、“校园离散”等新理念。倘若微中子通信完全实现，教育的内容和形式将发生无法想象的改变。器物层面上的“人化自然”，作为“教育生产力”的标志，必将在“自然化人”方面起到决定性的作用。因此，在硬物质资源建设上要用足够的战略意识来引导我们的思考和选择。 4.行为层面的教育文化具有目标终端达成的功能 行为层面的教育文化是教学、管理、研究、评价等所有教育活动的集中展开，在整个教育文化的内容结构中居于核心地位。比之行为层面，精神、制度、器物层面，都是教育活动的“准备状态”，只有进入行为这一实践层面，全部要素的功能才得以综合地、直观地、理性地外显出来。就是教学文化、教师文化、课程文化、管理文化等形态的亚文化，也都是行为中不同侧面的文化写照。[13]作为行为层面的文化，惟其具有直观的外显属性，我们才可能将其作为“望闻问切”的窗口，对任意现象都可做还原分析，发现目标距离，看清原因结构，辨明成败就里；惟其具有综合的关联属性，我们才可能对其进行分门别类，把零散的现象归属到不同的文化群落，进而探索其个性特点和规律；惟其具有各要素的理性汇集属性（各层面的资源配置要科学、协调，发展性评价对素质教育的引领），我们才坚信教育工作中有共性的规律可以探寻，有普适性做法可以复制；惟其具有实践的物质属性，我们才能在这一层面不断地创造、检验和修正各种理论与原则。这一层面的任何现象都不是孤立的，它所承载的是思想理念，它所遵循的是制度规范，它所呈现的是方法和艺术。因此，搞好这一层面的理论研究，就找到了进入教育文化大厦的钥匙。 （二）从内容的整体性上看其主要功能 1.对教育的整体性观照 从空间维度上讲，教育文化是跳出教育看教育而得出的关于教育的整体性理论描述；从时间维度上看，教育文化有已期、即期和预期之分。已期教育文化就是对以往任意历史时期（古希腊时期、中世纪时期、新教育运动时期）的教育做一横断面，并运用文化学方法进行研究而获得的理论形态。即期教育文化就是当代教育文化，它的研究有如立于高山之巅俯瞰教育之河而摄录的多维影像，解剖这个多维影像，分析其内部的要素结构、相互关系及其配置规律，研究各要素功能及其发挥机理，评估各要素对教育效果所产生的正负影响及所占的份额比重，考察要素功能与目标达成的距离，有利于促进系统功能的最优化发挥。预期教育文化是教育规划中呈现的未来图景，典型代表就是《教育规划纲要》，即是按照国家教育活动的发生逻辑和文本叙述逻辑对未来教育所做的全景式规划。其全篇4大部分共22章70条，涉及教育文化的方方面面，是对我国未来教育的整体性观照。由此可见，无论是从时间维度还是从空间维度上，教育文化都是具有鲜明的大尺度、广视角、整体性品质的理论，对于培养教育工作者的战略思维和整体观十分有益。 2.对生态有机体性质的揭示 “社会有机体理论”是马克思关于社会问题的重要思想，唯物史观就是社会有机体的理论再现。[14]教育是社会结构中的重要部分，是主体发挥一切要素功能，通过知识传递与创造来对人本身进行教化与开发的物质运动，是社会大系统中的子系统，其要素结构具有系统性、整体性和发展性，同时，这个系统与其他社会系统始终保持着物质、能量与信息的交换，因此，是个开放的生态有机系统。作为人类教育活动理论形态的教育文化就再现了这一系统的生态有机性质，它分析了系统内各要素的构成及属性与功能，揭示了要素间的复杂联系及相互作用、相互影响的关系，阐明了教育系统与其他社会系统间的相互依存和共生共荣的本质，目的是使系统内资源配置更优化，系统的运转更协调、更高效。的确，没有正确的思想、理论、方针、政策的输入，系统本身便解决不了培养什么样的人和怎么培养人的问题；没有人、财、物的输入，系统就无法维持基本的运行；没有学校与家庭和社会的有效衔接，教育作为连续的过程就要断裂。同样，没有教育向全社会输出的各类人才，也不会有社会的发展和进步。正是这种教育的生态有机属性，决定了教育文化更富有鲜活的生命色彩。不同的文化侧面可以构成同一个活动过程。比如，教学文化是教育文化的核心内容，而教学是通过课程实现的，课程文化实施的本身就表现为教学文化的展开，展开的过程就是教师文化的运用，而能够使教师通过课程进行教学这本身就是教育管理文化的呈现，其中，要素间的整体关联性显而易见。因此，教育文化的理论揭示了教育系统的生态有机性质，具备了初步的理论模型，实现了从抽象再到新的具体的第二次跃升。 3.对自组织动力的探寻 教育文化从整体上解读教育并得出了生态有机体的认识。生态有机体本质是生命存在和发展的原动力。唯物辩证法已经揭示出了这个原动力就是事物内部的矛盾性。德国物理学家哈肯却进一步打开这个“内因”，发现了自组织原理。教育有机体在获得任何新生的结构和功能的过程中，都是根据自身的要求实现的。有时“外界输入”之所以正确，是因为恰好满足了机体发展的内在需求。从宏观上讲，教育有机体的发展变化同样受其自组织动力的支配，这个动力来自于机体内部的矛盾运动。因为教育是育人的事业，遵循人才成长规律是其最根本的要求。而教育本身就是为人才成长所需提供供给。由此，作为人才成长规律的“需求”和作为教育规律的“供给”便构成了一种矛盾，正是这两者互动共进才推动了教育事业的发展。教育文化的理论在揭示了教育生态有机属性的同时，自然地引导人们对该机体内部自组织动力的探寻。 4.对主体的关注 文化是人类活动的痕迹，因此，从文化的视角看教育，就必然要格外关注“人”这个主体。教育是人力资源的再生产活动，所产出的“产品”是具有一定规模和质量的人。教育活动中的一切均发端于人也落脚于人，可见，主体在教育有机体中是最活跃的、主导的、居于支配地位的要素。而教育文化的内容结构就是以主体为经线，以四个层面为纬线交织而成的完整图景。它表明，教育工作的成败、利钝最终都取决于主体。正是主体在教育体系中的这种地位和作用，才决定了关注主体是教育文化的天然本能。然而，主体的不同结构又要求我们有不同的关注指向。从组织结构上看，主体有体系、有机构、有团队、有个体；从角色结构上看，有教师、有学生、有管理者、有研究者；从内在结构上看，有主体的价值结构、知识结构、能力结构和心理结构，等等。教育文化对主体的关注就是依照上述指向，将关注点聚焦于主体的职责和作用、素质和能力、情感和态度、行为和效果，最终要看主体的努力与目标的达成。培养对象是教育的目标主体，目前从人才数量上看，规模可观但结构不合理；从质量上看，发展水平不高，可持续发展能力不强；从公平上看，区域间、城乡间、校际差距较大，严重影响公平与公正。这表明，我们的主体建设尚有巨大的空间。 5.对动态文化观的展示 任何一种文化都具有稳定性和变异性，表现为文化的动态演进。一部教育思想史、教育制度史或者教育方法和艺术史，就是教育文化的沉淀，其中叙述的历史脉络或源流就是教育文化演进的轨迹。从较长的时间尺度看，教育文化是动态演进的。随着社会生产与科学技术的发展，人们的生产方式和生活方式必然发生变化，进而对人才结构和类型的要求也必然发生变化，教育也就要随之发生变化，可见，生产与技术的发展是教育文化演进最为深刻的内在根据。尽管这种演进背景厚重、节奏缓慢，但仍有规律可循。其直接原因，有内部的也有外部的，比如近代受西方教育文化的强烈冲击，致使我国教育文化发生了革命性变革；其方式，有渐进的也有突变的，比如国家层面推进的全面改革就是突变式演进；其功能，有正向推进的也有负向阻滞的，比如正常的教育评价和人才选拔异化为“应试教育”给事业带来的贻害；其趋势，由低级到高级，也由简单到复杂，比如从远古符筹到现代教育技术的出现。当然，教育文化不是冰冷的古玩，而是活体的生命；不是机械的摹本，而是能动的理论，教育机体中到处都有教育文化的生命基因。这些就是教育文化展示出的全景式动态文化观。培育起这种文化观就能够在工作中破立有据，汲古铸今。 三、实践旨归 （一）把握整体、精准定位，强化多维参照意识 黑格尔曾经说过：“离开整体的局部便没有生命”[15]；常言也道，“不谋全局者不足以谋一域”，这就要求我们在工作中必须善于把握整体、胸有全局。教育文化展示给我们的整体图景有似于人体血液循环系统和神经系统的三维影像。据此，可以精准确定出任意教育主体的空间点位。无论是教学还是研究，无论是学习还是管理，在教育有机体中必有一个独有而排他且有一定职责的具体点位，这个点位是结构与功能等无数条线的交汇点。“以学定教”是课改中的新理念，但要做到这一点却需多方联动：首先，要改变传统的教学模式和方法，以及决定这些模式和方法的价值结构、知识结构和心理结构；其次，要触及教师队伍建设问题，如职前职后教育、培训中的需求分析、评价标准的修订及新方法习惯的养成；再次，还要满足“学”所要求的条件，如教材、课堂、场馆、仪器等。更重要的是，实施“以学定教”，首先要搞清“以什么定学”，是以兴趣定学还是以考试定学，是以学生、家长、学校、社会中谁的意志定学，这又涉及课程制度、教学制度、考试制度、招生制度、人才培养制度和社会就业制度，等等。由此可见，任何一个教育事实都是主体在既有物质条件下，依照既有的制度规约，背负一定的教育理想，践履一定的教育理念，在主体的知识结构和心理结构的制约下，以一定的行为方式和风格呈现出来的。因此，在具体的工作中，我们要采取“解包还原”的方式，立足点位、着眼整体，厘清纵横交错的内部联系，强化多维参照意识，这样才能够深刻缜密，避免盲目性和片面性。 （二）坚持价值普照的一维性 教育文化内部各层面关系的原理告诉我们，无论是在亚文化圈还是在其三级、四级文化圈内，都有属于本层级的精神价值作为主导灵魂，它是人们对本层级教育问题认识的最高成果，是指导教育实践的自觉意识，因此，必然要体现在同一层级的制度、器物、行为、心理等各个维度上。特别是当今的教育都是主权国家管理社会事务的自觉行为，它的教育理想、目标、方针、政策必然会上升为国家意志强制贯彻下去。《教育规划纲要》中的“二十字方针”是教育发展规律的当代体现，是我国教育工作者的最高价值理念。《教育规划纲要》通篇是围绕这一理念的实施，在思想认识、体制机制、主体队伍、资源保障以及工作方式、考核评价等方面进行的全面部署，因此，“二十字方针”是《教育规划纲要》各章节的普照之光，是支配全部内容的灵魂主导，而且还内在地要求全部内容必须折光于主导灵魂的价值轴线上，在工作的终端要看“优先”是否做到了，“育人”是否为本了，“改革”是否深化了，“公平”是否促进了，“质量”是否提高了。偏离了价值轴线，就会把全局引向歧途，这就是价值普照的一维性。比如，教育文化中有教学文化、教师文化，教师文化中又有教师管理文化和教师教育文化，教师教育文化中又有教师德育文化和专业成长文化，专业成长文化中有“授人以渔”的理念，这个理念就是这一层级教育文化各方面一定要贯彻下去的灵魂。为此，教材研发中就要有这种能力培养的预设，教学过程中就要有技能、方法的训练，素质测评中就要有相应的标准。所以，无论我们置身于教育机体中的哪个点位，都应该既要清楚宏观上的基本价值理念，又要掌握本层级的价值理念，在此基础上，有效聚焦、提高品质。 （三）破除“制度拜物教”，促进主体理性回归 在教育文化的内容中，主体是具有决定性作用的要素。教育的主体主要有三：一是受教育者——学生，是全部教育活动的目标主体；二是施教者——教师，是教育工作的实施主体；三是服务者——组织、保障和促进教育目标实现的人，是管理主体。只有当各类主体的角色本质实现了，职责落实到位了，才能说主体回归了。而要达到“理性”回归，则是指主体在对事业本质和规律深刻把握前提下的角色自觉和职责自觉。 人才是第一资源。国以人立，业以人兴。有一流人才，才有一流事业、一流国家。我们党把素质教育确立为教育发展的战略主题，这是对教育规律的深刻把握，是人才供需的最佳契合，是“人本教育论”的民族式体现，是教育目标主体的理性回归，从根本上解决了培养什么样的人和怎样培养人的问题。 教师是育人之本。建设人力资源强国，增强国家核心竞争力，满足人民群众对优质教育资源的需求，都要求必须建设高素质的教师队伍。为此，我们党把搞好教师队伍建设作为整个教育发展中最为重要的任务，并且有一系列法律法规作为保障，要求具体、标准明确、制度严格。然而，目前教师队伍整体素质仍然不高，教师职业对优秀人才的吸引力远不具备，现有的“重科研、讲教学”的考核评价体制使育人目标边缘化，这些都影响教育方针的贯彻，立德树人的职责远未落实到位。 从管理主体上看，教育优先发展、义务教育均衡化的任务依然艰巨；4%的投入标准走了12年的漫漫长路；学校管理的行政化倾向和办学自主权不到位的情况仍存在；各种教育资源配置的公开性、公平性和高效性都远未达标；继续教育管理上的部门分割、重复建设、浪费低效的情况较严重，教学过程管理缺失、教学环节弱化、考试要求和文凭发放审核不严的情况较常见；在教材和课程管理方面，地方教材和校本教材开发使用不到位，非考试科目和实践活动被挤占和废弃的现象亦存在，管理主体的职责游离问题远未解决。 制度是人类文明的重要成果，是事业发展的重要资源。正是有了制度的规约，人类才走上了文明轨道，而且制度越健全，文明的脚步会越快。所以，我们必须对制度保持足够的重视和敬畏。尤其是具有宏观和中观属性的法律制度，更不是行为层面所能干扰和扭曲的。比如教育资源配置问题，政府、学校、社会关系的理顺问题，公办教育和民办教育的制度体系问题，以及教育的对外开放和国际交流问题，等等，这些问题不通过立法建制的根本途径不可能解决。 所以，对制度的根本性作用不可有丝毫动摇。但若过分强调制度的作用，甚至到了“制度拜物教”的程度，就会适得其反。因为在制度与主体之间，制度毕竟是第二位的。任何制度都是由主体制定、靠主体来执行的，执行的效果又是由主体来评价的，丢掉了主体就等于舍本求末。所以，教育文化在实践中主张破除“制度拜物教”，促进主体理性回归。 这里的“理性”，是指在强调主体时防止滑入“唯意志论”泥沼；这里的“回归”则有三重含义：归于制度、创新制度和超越制度。一是归于制度。教育文化中的三种主体各有其制度规范。学习者作为目标主体应回归到素质教育的制度体系内，这关系到我国教育的成败。施教主体和管理主体则要坚持信念伦理与责任伦理、价值理性与工具理性的统一，这样才能发挥制度规范的积极作用。二是创新制度。制度是轨道，但轨道的方向必须正确。随着《教育规划纲要》的实施和事业的发展，制度创新的任务十分艰巨。主体回归就是要与我国社会的深刻转型相适应，通过对体制机制的革故鼎新来更好发挥其能动作用。三是超越制度。人人可以为尧舜。当一切反映规律的制度内化为人的深层意识结构时，人的超越本性就会实现，人的发展就会是自由的、全面的发展。这是主体回归的最高境界。 （四）努力实现教育文化的自觉与自强 要使教育文化内化为教育工作者的思想方法与工作方法，就要从培育其文化自觉做起，进而实现文化自强。这里的教育文化自觉，是指教育工作者对教育文化的自醒和觉悟，即对其所属文化谱系及源流演进有全面的了解，对其在整个教育中的地位和作用有清醒的认识，对其自身的优劣长短有准确的把握，对其发展的路径有正确的选择，对其应有历史责任的主动承担。而在这种文化自觉的基础上，能够创造出具有鲜明特色且与建设人力资源强国匹配的强势教育文化，进而对教育的繁荣发展产生巨大推动的过程就是文化自强。实现教育文化自强，就是要构筑起科学性与价值性相统一、继承性与创新性相统一、民族性与世界性相统一的教育文化理论体系；就是要使教育工作者将其内化为自己的思想方法和工作方法，大幅度提升主体队伍的综合素质；就是要在教学、科研、管理等各个方面，全面贯彻党的教育方针，自觉契合人才成长规律，提高工作质量，推进人力资源强国的建设。 1.凝聚智慧，建立教育文化理论的基准模型 教育文化是人类文化在教育领域中的体现。据考据，“文化”一词最早被用作人类学重要概念的是英国人爱德华·泰勒的《文明的发展和早期历史之研究》一书。据美国人类学家克鲁克洪和克鲁伯的统计，百余年中人们对文化的定义已达160多种，[16]就像在一千个人眼中会有一千个“哈姆雷特”一样。要建立教育文化的“基准模型”，就要在已有的基础上，在自由的学术空气中，依照学术规则，通过充分的讨论、交流、碰撞，形成关于“基准模型”的共识，以此来凝聚智慧、规范研究，进而构建各亚文化层面和微观层面的理论体系，形成自己的话语系统，增加系统内的知识存量，使以后的深度研究建立在坚实的基础上，这样才能引领教育文化的自觉与自强。 2.深刻解读，扎实贯彻《教育规划纲要》 《教育规划纲要》是我国实现教育文化自觉与自强的工作指南。《教育规划纲要》全面阐述了党和国家的教育思想、教育方针、教育理念和教育发展观，是一定要贯彻执行的国家意志，是文化结构中的精神灵魂和价值部分；充分阐述了体制改革与制度创新的内容，既涉及教育的结构与布局，又涉及学校制度和学习体系，是我国现阶段教育制度层面的全景图；系统阐述了物质条件的支撑问题，从经费投入到现代教育技术的武装，从各方面建设的标准到所有硬质资源的保障，是改变“供给约束型”现状的宣言书；从学前教育到终生教育，围绕教育对象这一目标主体的培养，对实施主体和管理主体都提出了明确要求，是为了主体并通过主体而展开的关于主体建设的系统工程。《教育规划纲要》总体上体现了教育工作实事求是、尊重规律、与时俱进、继承创新的思想方法和工作方法，覆盖了教育文化各方面的内容，是我国当代教育文化的经典，从教育文化的角度来解读和贯彻《教育规划纲要》本身就是实现教育文化的自觉与自强。 3.重心下移，注重亚文化群落的建设 教育的亚文化群落是整个教育文化的基础，是各教育分支领域的理论形态，从亚文化建设入手是实现文化自强、推进事业发展的正确路径。比如职教文化就是亚文化建设的突出领域。经济发展方式的转变必然要求人才结构的变化，进而要求教育结构的调整。 目前，我国职业教育的规模、结构和质量与经济结构和产业结构都不太匹配。因此，要着力调整、加快发展。然而，发展职业教育又不是通过优化单一要素或对诸多要素平均用力所能解决的，它涉及职业教育的思想、观念、规划、政策、体制、投入、组织体系、双师队伍、教学改革、考试评价、资格认定、人才招录等各个环节。因此，应从职教文化建设着手，秉持文化理念，深入分析影响和制约职教发展各要素的份额比例和轻重次序，依此有针对性地制定并实施优化单一要素与促进相关要素科学组合并重的方案，这样才有利于教育上的专业集群与经济上的产业集群相对接，才算尽到了职教文化方法论的职分，才算是一种真正意义上的文化自觉。由此及彼，诸如学前教育文化、基础教育文化、高等教育文化、继续教育文化甚至课程文化、教师文化、教研文化等诸亚文化群落都应该确立起各自文化的基准模型，制定出本领域的发展规划，立足于教育工作中的实际问题，明确上下共有的需求点位，挖掘民族资源瑰宝，汲取国外同类精华，深入系统地进行亚文化群落建设，这样才能促使我们的理论更加成熟、方法更加科学、研究的问题更加深入、提出的对策更加可行，才能加速事业的发展，真正实现教育文化的自觉与自强。 参考文献： [1][3]戴本博.外国教育史（上）[M].北京：人民教育出版社，2001：1-7，127-139. [2]刘明新.中外优秀教育思想介评[M].沈阳：辽宁大学出版社，1994：100-112. [4]郭齐家.中国教育思想史[M].台北：五南图书出版公司，1990：89-393. [5]中央教育科学研究所.世界教育思想发展探略[M].贵阳：贵州人民出版社，1989：150-151. [6]杨春时.文学理论：从主体性到主体间性[J].厦门大学学报，2002（1）. [7]肖正德.我国教学文化形态的历史嬗变及当代重建[J].教育研究，2010（8）. [8]戴本博.外国教育史（下）[M].北京：人民教育出版社，2001：224. [9]易丽.多维视域下的课程文化重建及实践路向[J].教育研究与实验，2009（2）. [10]龙宝新.论文化学视野中的教师发展观[J].教育理论与实践，2011（3）. [11]迟艳杰，陆有铨.改革开放以来中国教育哲学与时代的互动[J].教育研究，2011（5）. [12]吴启迪，胡瑞文.教育发展总体战略研究[J].教育研究，2010（7）. [13]徐继存，等.论教学文化[J].教育研究，2008（4）. [14]马克思恩格斯选集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1995：82-83. [15]黑格尔.美学（第一卷）[M].北京：商务印书馆，1982：156. [16]周义.中西文化比较[M].北京：人民教育出版社，2004：98. (责任编辑：admin) |