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摘 要：“十一五”期间，中国教育基本理论研究不断得到深化和发展。教育基本理论研究继续深化着对人、理论、实践以及学科建设的关注，并凸显出对教育改革的研究热情。发展性成为中国教育基本理论研究的主要基调，微观、多元和多学科的深入研究，“大教育学”的学科研究与学术研究并行，研究主体意识的增强，以及教育理论的发展已呈现出累积性发展和转型性发展相结合的形态等共同构成了中国教育基本理论研究的特征。本文揭示了中国教育基本理论研究的未来趋势：重视教育基本理论研究，提升理论自觉；构建教育基本理论体系，形成中国话语；聚焦教育基本理论研究核心，扩大涵盖领域；重塑教育学学科文化，实现多学科研究整合，走向“去学科”；提升教育基本理论研究者学术素养，铸造研究精神。 关键词：教育基本理论；教育学；学科建设 新世纪初，我国教育研究在社会的转型中经历了理论和实践的双重变革。教育基本理论的研究，作为我国教育研究的重要组成部分，承继着新世纪第一个五年的发展脉络，向着更为具体和深入的方向发展，体现出了更多的时代特征和科学研究的新趋向。本文结合全国教育科学规划办“十一五”的科研立项课题、中国期刊网以及中国人民大学复印资料《教育学》的相关文献检索，对我国“十一五”期间（2005－2010）教育基本理论的进展和特征进行了反思，进而对中国教育基本理论“十二五”期间可能出现的研究趋势进行了一定的展望。 一、教育基本理论研究的进展状况 管窥教育基本理论的研究，主要通过两种途径：一是各级各类的科研立项课题；二是发表在学术杂志的研究论文。 从已立项的课题研究中，我们往往可以探寻到一些诉诸实践的、具体的教育问题和教育现象研究。这些研究不仅更好地凸显出了时代与社会发展中教育领域中的热点问题，而且也更好地体现了时代特征在教育领域中的反映。“十一五”期间，全国教育科学规划共立项课题为1764项，其中2006年229项，2007年279项，2008年343项，2009年460项，2010年453项。这些课题从纵向看分布在了不同的教育领域，高等教育与基础教育是两大主体区域，尤其是随着社会竞争的激烈以及对人才的大量需求，高等教育领域的研究比重大大增强；从横向看，各研究领域已形成了相对稳定的研究范围与边界，研究的对象、内容也都涵盖了教学论、课程论以及教育基本理论中其他分支学科的基本问题。在诸多看似杂乱无章的课题背后，各领域的研究已逐步聚焦，凸显出了教育与社会交织中或生成、或显现、或深化的教育问题。从以教育基本理论为对象的立项课题来看，素质教育、教育传统、教育公平和效率、农村教育、学校教育、教育研究等成为教育基本理论研究的基本指向，教育改革则成为这些研究中的高频词汇，凸显出教育研究在社会的转型中不断变革、深化的研究趋势。微观、多元的研究领域与研究方式也折射出现代社会精神特质与追求。 从发表在学术杂志的研究论文来看，虽然一些论文反映了科研课题的持续性的成果，但也凸显出研究者的研究旨趣和教育基本理论的研究内容与取向。承继着新世纪初第一个五年教育基本理论研究的热点问题，“十一五”期间的教育基本理论研究呈现出了对人、理论和实践、教育学学科建设和发展以及教育改革四个方面的紧密关注。 （一）“人”的关注 随着哲学、生物学、社会学、人类学、心理学、宗教学、文学等学科越来越对人这一问题的高度关注，人的问题早已纳入教育基本理论研究的视野。教育对人的关怀也早已不是一个新鲜的话题。主体性教育研究的兴起，“新基础教育”的推进和拓展，生命实践教育学派的发展，更凸显了人们对教育对象“人”的高度关怀。而随着时代的进步和研究的深入，这种对人的关怀更趋向于具体、现实。这主要表现在以下四个方面： 第一，关注人的生命。教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的活动。以叶澜教授为代表的“生命实践教育学派”，正是通过人的生命打开了教育的新视野，不仅提升了教育学的生命品味，而且在课程、教材、课堂教学、班级管理、教师教育、学校变革等方面都对人的生命进行了紧密关注。随着“新基础教育”的推进，生命教育实践的开展，生命教育理念日趋升华。生命这一概念成为教育研究的出发点，生命的需要和品性、生命的精神和价值、生命的主动与自由、生命的情感以及生命活动的体验性和理解性等已经成为教育理论中对“人”的研究的主要内容。从根本上看，生命概念的引入已经从整体上对传统的教育理论进行了一定程度的颠覆，使研究者对于教育本质、教育功能、教育目的、教育价值、教育过程、教育内容以及教育方法等基本理论问题的思考，回归于原初的起点，并在这一起点上形成了系统、持续的理论整合。 第二，关注人的幸福。教育与幸福既是坚持科学发展观、构建和谐社会进程中反映在教育领域的一个重要问题，又是一个多学科、多领域的综合性问题。如果说人的生命是抽象的、形而上的教育理论的原点，那么人的幸福则是现实的、形而下的对人的现实关怀。从这一点看来，幸福可以看作是关怀生命的教育逻辑推演的必然结果，也是生命不可忽视的内在需求。幸福教育的理念已逐步显现，并成为一个研究领域。2007年召开的中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会年会以“教育与幸福”为主题，集中探讨了教育与幸福的关系、教育主体（教师与学生）幸福的内涵以及教育如何促进人的幸福等问题。虽然目前对于幸福教育的内涵、外延的定义还不明确，而且幸福是否是教育的终极目的以及普适性的教育追求如何实现主观性、个体性较强的主体幸福等问题还尚无定论，但教育要培养自由、全面、幸福的人已成为教育的时代内涵与追求。 第三，关注人的生活。生活是生命与幸福的现实的物质载体。走出哲学之思与时代局限，生活世界引导着教育对人的现实关怀。有研究者提出，多年来我国的素质教育在对应试教育的矫治中也走向了误区，只有回归生活世界，以生活为中心，才能真正使受教育者成为教育的中心；也有研究者提出，幸福、完满的生活是教育者发展的内在动力；还有研究者则着重探讨了通向生活世界的教育路径，也就是如何重建教育自身的结构，重建教师与学生安身立命的知识基础，回归其在生活世界中所栖居的本位。 第四，关注人性。在现代性背景下，“违背人性”的教育现象随处可见。教育与人性的关系问题，既是教育领域的一个理论基础问题，又是教育基本理论的永恒问题。2009年召开的中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会年会，以“教育与人性”为主题对教育与人性的关系问题进行了全方位、多层次的研究。用复杂性理论来综合地认识人性问题，成为研究者的重要共识之一。研究者从生理学、心理学、伦理学、社会学等方面，分别探究作为自然现象、价值规范和实践活动的人性，提出教育与人性的关系是以人性自由为中心、以个性发展和社会发展为目的展开，“教育出于人性”，“教育为了人性”。 （二）教育理论和教育实践的关注 21世纪初，轰轰烈烈的教育实践与变革仍然方兴未艾，从基础教育到高等教育，从课程、教学到学校的变革，教育实践在多元的思想、价值观念的引导下日渐丰富。而一直以“脱离实践”为人所诟病的教育理论及其研究，此时也开始了对自身反思。 第一，对教育理论的基本内涵、品质进行了探析。作为人类认知史的结晶，教育思想中的现实以及教育概念的发展体系，教育理论的内涵恰当地保持着理论和实践的合理间距，也规定着理论的内在品质。有研究者指出了目前普遍存在的平庸教育理论及其危害。 第二，对教育理论研究的思维与方法进行了探究。有研究者提出，要以多元化、情境性的思维方式来代替教育理论的普适性思想和“形而上”的思维方式；也有研究者提出要以“演绎”、“归纳”和“建构”等科学的思维模式来建立教育理论；还有研究者提出要以类比、推论等方式来建设教育理论，其目的不在于制造实在的知识，而是促进意义的理解、进行有效的对话并扩大经验的范围。 第三，对理论与实践关系进行了认知。理论和实践中的任何一方都不能绝对地优先于另一方。研究者们在探索两者关系的同时，不局限于探讨两者的关系“是什么”，而是更多的转向“如何达成理论与实践的沟通”，力求深度挖掘教育理论对实践的价值，即不在于增加教育知识，而在于给予价值意识与智慧；力求寻找教育理论和教育实践在本源上的统一点以及平等共生的合作点。有的研究者提出教育思维是教育理论走向教育实践的认识性中介。 在具体的研究中，教育理论和教育实践紧密结合的特征越来越凸显。如我国60年的教育基本理论发展与教育实践结合的研究、义务教育均衡发展的理论与实证研究、学习方式的理论与实践研究、体验教学的理论与实践研究、教学生成的理论研究与实践探索等。还有的研究者对“理论与实践相统一”这一教育学话语的历史发展及内涵进行了深入的研究。而纯理论的研究，如教育改革的理论研究、教师专业化的理论研究、教育基本理论的认识论反思等也成为研究的热点。这也体现了教育理论在对自身进行重新的审视和反思之后，力图回归自身“真正的参与事件，真正的出席在场”的实践本性、教化过程和预示功能。 （三）教育学学科建设和发展的关注 教育学学科建设和发展始终是教育基本理论研究的重点。“十一五”期间，研究者对教育学的学科建设问题进行了多元性、创新性和实践性的研究。 第一，对教育学的学科基本问题进行了研究。具体对教育学的学科性质、学科地位、学科形象等体现出一种综合性、整体性的反思。教育学的性质是多重的，具有经验性质、哲学性质、科学性质和文化性质，单纯划分科学与非科学、理论与非理论已经略显不足，要接受一个非体系的教育学研究阶段。教育学也只有把自己定位为“综合学”、“时代学”、“为人学”才能揭示教育学的学科独立性，在多学科性、跨学科的研究中，要保持自主意识，才能改变“次等学科”的地位。 第二，在研究思维与方法上，后现代的哲学思潮以多元化成为教育学研究的基本底色。如批判教育学、现象学教育学以及实践教育学、身体教育学、冲突教育学、女性主义教育学等研究，都体现出了多元文化与价值选择对教育学唯科学性追求的现代颠覆。而在方法上，对本质主义方法论的否定、现象学、解释学、人类学、复杂科学、叙事研究、行动研究、体验、理解与建构等人文研究范式，已经与传统的客观的自然科学范式展开博弈，并逐步体现出其对教育学研究的优势。 第三，在对学科建设的目标，即教育学的“中国化”、“本土化”的追求中，具有了更为深刻的自我反思和时代内涵。一方面，教育学史研究的兴起，体现出了研究者对于一个世纪以来教育学学科自身发展的冷静检讨和全面反思，尤其是随着中国教育学史越来越成为具体、规范和明确的研究对象和领域，研究者对教育学在中国的引进、发展以及学科建制等重大问题有了更深入、理性的思考，对于探寻教育学的“历史与逻辑的统一”起着重要的作用；另一方面，对于教育学“中国化”、“本土化”有了更深刻的思考。如何处理我国教育学与西方教育学的关系、如何看待中国的传统文化以及探寻全球化背景下教育学本土化的新内涵等，这些话题越来越受到研究者的关注。不少研究者提出了建设中国教育学、建立中国教育学的话语体系、实现中国教育学领域的“接着讲”以及开展原创性研究等重要理念。 （四）教育改革的关注 随着社会转型动力的不断强化，“十一五”期间教育改革不断走向深入，研究者试图在思想观念、行为模式及实践策略等方面探索适应社会转型发展的教育改革的规律与路径。教育基本理论研究者自然也给予了教育改革以更多的关注和深刻的思考。从科研课题来看，教育改革的课题可以说占到了较大的比例，如教育改革的理论研究、基础教育学校变革与区域推进研究、科学发展观指导下的中国教育现代化研究、中国传统教化的近代变迁与转型研究、中国教育改革的社会学研究、学校制度与文化的变革研究、社会变革时期青少年思想道德发展研究、中国农村教育的变革、面向基础教育课程改革的教师教育培养模式研究等，这些研究内容，体现出改革已逐步渗透到教育的各个阶段、各个领域，从宏观规划到微观教学，从政策体制到文化意识，改革正在不断走向深入化、实质化的阶段。 对于纷繁复杂的改革话题，研究者们开始了理性的思考，对于教育改革中的重要因素给予了更为微观、细致的研究。 第一，明确了学校是教育改革的实体，对学校变革的动力机制、路径选择、范式转化和制度建设等问题进行了探讨。研究者或从理性的角度对改革中不断显现的矛盾、问题进行关注，探寻变革的逻辑与规律；或从社会学、管理学、组织行为学以及心理学的角度对影响学校变革的一些微观的、精神性的、文化性、心理性的因素进行研究，更加关注变革中的主体以及变革的实质。 第二，理性审视了变革与传统、历史的关系。在全球多元化、科学技术化、信息网络化的现代社会，教育的变革体现出了更为鲜明的时代特征，对传统、历史则采取了忽略、回避甚至否认的态度。对此，研究者对我国教育发展长期积淀下来的独特而稳定的教育制度、教育思想、教育价值观以及教育行为方式等教育传统进行了现代性的阐释，力图将传统的延续性、发展性融入到教育的变革中，使我国的教育能够具有更多的本土色彩；还有研究者则从历史的角度，对我国教育改革的实践，如学院制、新课改、后勤社会化改革以及改革中的官僚化、行政化现象进行了分析，指出教育改革要遵从历史的求真精神，以高度的现实感和责任感来守望教育的规律。 第三，探讨了教育改革的特性。研究者对于教育改革的现代性特别给予了关注，不仅对教育现代化的特征及实施策略进行了探讨，而且就“现代性”进行了时间与空间上的界定，即中国教育的现代性，要在“近代型”的基础上，在中国“现代事件”和教育“现代精神”的耦合中发生；有研究者则对教育现代性困境进行了分析，提出要将文化与艺术作为拯救困境的途径，从而实现教育对人的终极关怀。 二、教育基本理论研究凸显的新特征 （一）发展性是教育基本理论研究的主要特性 人类社会的历程是发展的历程，教育的历程也是动态的、发展的过程。而所谓的发展，是事物在对立、转化、统一的相互作用过程中，优化自身及与相关事物之间关系的要素与结构，提高自身适应环境，变革事物与促进和谐的功能，提高存在的价值。教育基本理论的研究，也必须要追求其促进社会、个人和谐的功能与提升自身的价值。“发展研究”或曰“发展学”，已在多个领域，形成了具体的学科体系。发展教育学作为研究、反思由于社会发展所引起的社会问题、教育问题以及解决策略的建构，并通过自觉、主动的教育自身的变革去推动社会健康、和谐发展的专门领域，研究正日益兴起。发展的理念也成为研究者的重要思维，发展性也成为教育基本理论研究的主要特性。 一方面，中国的社会发展已经成为教育研究不能回避的重要课题。如中国改革开放的30年，是社会发展、教育发展的重要时期，也是教育基本理论研究的时代背景。“十一五”期间，很多研究话题的展开，都是以此为背景的。如30年教育改革的中国经验、我国后现代教育研究近30年的回顾与反思、教育规律研究30年、改革开放30年的教育学研究、我国主体性教育研究30年回顾与展望等。这些研究体现出了发展过程的特征，并不是传统与现代的断裂，而是在传统的合理因素中衍生出现代的特色。 另一方面，教育理论的发展研究已形成了自己的学术话题与研究领域。与西方发达国家关注发展与教育问题的焦点不同，我国主要着眼于发展中社会矛盾的克服、自身的健康发展和社会与教育公平、公正的建立等。以发展为核心，以动态而非静止的眼光来审视社会发展、教育发展及人的发展等问题，成为教育研究的主要取向。如关于公共教育资源分布及教育公平的研究、高等教育的扩招、就业问题以及体制改革、弱势群体的教育问题、公民道德教育与社会主义和谐社会构建研究、社会发展与教育的进步研究等。从实质来说，这些研究既体现出“以人为本”，促进和谐社会构建发展的实质，又体现出教育研究的最终诉求。 （二）微观、多元以及多学科的深度研究 “十一五”期间中国的教育基本理论研究已经不热衷“宏大叙事”性的研究传统，也不试图追求教育事件、教育活动的自我表现而实现“存在”的永恒意义。后现代的思维观念使研究者认识到，无论人们怎样真诚的追求普遍性（普适性），迄今为止，在社会科学的发展中，对于普遍性的期待从来没有真正实现过。因此，在教育研究中，人们更加聚焦于微观、具体的社会或教育问题，并对之采取多元的思维和研究话语，尤其是采用了多学科的研究方法深度介入，开阔了教育研究的视野。 从研究的选题来看，无论理论还是实践的研究大都以“问题研究”为取向。而研究所关注的问题，更加具体、微观。这主要表现在以下几方面。 第一，对新课改问题的深度挖掘。新课改是教育理论与实践中的重大事件，其研究趋势，也在从普遍性、基础性走向具体和深入。在空间上，从中部汉族地区拓展到西部、民族地区的中小学新课改研究；时间上，从中小学延伸至普通高中；在宏观上，研究其文化形态与社会支持；而在微观上，则着重探索新课程的标准，校本课程、校本教材的开发。宏观的教育、教学视角则关注到中小学生的学习与生活状况、学习方式以及厌学情绪等细微的教育现象中来。 第二，对“非主流”群体教育问题的关注。所谓的主流群体，乃是我们教育研究中的主要对象，即中小学生和大学生，地域和身份上，他们都是社会和教育的主流群体。而近5年的研究，研究者们更多地关注了社会的边缘群体的教育，如对农村及农民教育的研究。包括对农民教育的培训模式研究，对农民工子女的就学问题、农村中小学布局结构调整、教学模式的变革以及中西部农村代课教师的问题等。此外职业教育、成人教育以至社会教育等领域的教育基本理论问题也越来越受到研究者的关注。 第三，对特定、突发事件中教育问题的关注。如汶川地震受灾后儿童的心理创伤及对策研究、师生的心理援助与应急机制、灾后学校生命教育体系的构建以及灾后学校教育的反思与重建等。这种在重大事件中凸显出来的教育问题，对教育理论与实践的研究有着重要的意义，它们会在现实的层面上衡量着教育理论的价值与实践的走向，在微观的层面碰触到教育的灵魂与精髓，继而引发教育研究的“蝴蝶效应”。 从研究方法与表现形式来看，多元的研究视角，多学科的研究方法以及多元的教育话语已成为时代的主流。如对课堂教学的研究，有研究者就采取人种志的研究方法；对学校道德教育，则采取了社会学、文化学以及哲学等多学科研究，如学校道德教育的社会学研究、多元文化背景下的青少年道德发展即道德教育规律研究等。而对教师及教师专业化发展的研究，则突破了传统的教育说教，从知识社会学的角度出发，将教师的实践性知识作为其知识分子的属性，并日益关注如何开发和利用教师实践性知识以促进教师的专业发展，而对于教师实践知识的管理这一核心问题，研究者又从管理学、人类学视角提出了具体策略。 此外，教育政治学与教育政策学的研究也备受关注，如教育发展趋向的政策分析、全球化背景下高等教育的政策变迁、教育公共政策研究、教育的民主问题研究等都表现出了教育研究对政治的高度敏感性。多学科的研究方法已经从简单移植走向了深入的发展研究，在突破了教育学“成为其他学科领地”的局限后，利用教育学的整合优势，秉持一种自由而开放的态度，多学科的研究已经真正融入到教育的研究中来。这不仅表现在方法论层面的更新，涉及研究者思维的转变，问题域的拓展与更新或新的研究路径等，而且表现在理论层面的新突破，涉及学科性质的重新定位、学科立场的形成以及基本理论的更新等，逐步实现着对教育理论体系的整体重构。同时，这一时期，一些充满个性色彩的教育表达，如教育苦难、教育关怀、教育尊严、教育品性、教育智慧、教育思维、教育情感等话语也引起了人们的关注，体现出教育基本理论研究的多元性和丰富性，以及教育基本理论研究者的多元思维。 （三）“大教育学”的学科研究与学术研究并行 教育基本理论的研究是以“大教育学”为对象的。“十一五”期间，从中国期刊网上的检索数据可以看出，教育学原理、教学论、课程论、教育哲学、教育社会学、德育原理等分支学科的研究繁花似锦，以教学论为篇名的核心期刊有148篇，以教育哲学为篇名核心期刊有190篇，而以德育为篇名的仅核心期刊就有1400多篇。在改革的深入发展之际，教育学中各学科的研究也在不断丰富，深化。而各门学科，在明确自身的发展空间，积聚学科发展力量的基础上，体现出学科研究与学术研究相结合的研究逻辑与时代特征。研究者对于各学科的学科性质、学科概念、学科研究对象及学科理论体系的思考，尤其是人们对于教育学的学科体系建设研究的热衷，至今方兴未艾。教育学的逻辑起点、概念范畴、体系构建以及话语表述等始终是教育学学科研究的重点。 学术研究是与生活相关的，由实践智慧支持的、泛化于教育、生活过程之中的研究。学术研究的主要特性是实践性，而在教育理论的研究中，学术性主要实现于实践的相互联系与统一性。“对话与交流”已成为各学科理论发展的主要方式，取代了单纯的自我辩护。一方面，是个体与社会的互动，如教育社会学，以“如何做到以教育来改造社会”作为其追踪的当代主题，又以“如何促成中国社会独特的教育社会学问题意识和研究视角为目标”来唤醒其学科自觉；另一方面，是学科研究内容之间的对话与交流，如教育哲学的研究，不仅研究时代盛行的生命哲学、存在哲学、实践哲学、生活哲学、复杂哲学等，还对教学论、课程论以及德育论等学科提出了哲学指导，如教育的本质观、价值观、课程与教学观、师生观、道德哲学等。 正是基于这种学科知识领域的不断交融、渗透，才催生出教育研究的学术主题，保障其深刻性、稳定性及其内涵的文化意识和批判品格，而不是随意的，“昙花一现”似的表面的繁荣。而以学术主题所展开的研究，因具有实践性、生活性和整体性，也丰富了各学科的理论内涵和学科构成。学科研究与学术研究共同促成了教育学各学科的“百花齐放”、“百家争鸣”。 （四）教育基本理论研究的主体意识增强 随着教育基本理论研究不断走向深入，人们对研究的主体——研究者给予了更多的关注。在理论上，或从宏观角度对研究者所担负的历史使命以及个人的品质、立场及角色形象等方面提出新的要求；或从微观上，突出强调研究者的某种素质与能力，如学科意识、实践能力、实践智慧等；还有则从学术规范的角度对研究者提出了要求，如建立制度化的学术规范，加强教育研究规范和方法的训练，开展健康、有益的学术批评等。教育学研究的开展与教育学科的进步，是以群体的研究力量为前景动力的，创建中国教育学派的呼声日益高涨，凸显出教育研究的主体意识的增强。在实践中，人们也通过对教育研究中的科研课题、学术论文以及学术专著进行量化分析，考察研究者及其科研成果的影响力。教育基本理论研究者正在从个体性、随意性及无意识的研究活动迈向整体性、规范性、更具主体意识的学术创新研究。 （五）教育理论的发展已呈现出累积性发展和转型性发展相结合的形态 教育理论的发展一般可划分为两种基本形态，即累积性发展和转型性发展。5年来中国教育理论的发展不仅已形成了初步的累积型发展方式，而且已经具有了转型和创新的特点。这具体表现在一系列的教育基本概念、重要范畴及基本理论的变化不仅日趋适应中国社会转型的特点，而且日趋与其他国家和地区教育理论的转型一致。中国教育理论的转型与创新尽管比较困难，但对于中国教育实践和改革的创新和发展，不仅提供了合法性根据，而且越来越体现出其指导作用。 三、教育基本理论研究未来五年的发展趋势 综观教育基本理论研究取得的丰硕成果，的确可以看出“十一五”期间，我国教育基本理论研究在深度和广度上已得到拓展。在对这种拓展进行反思的同时，我们有必要对未来5年中国教育理论的发展趋势进行展望。 （一）重视教育基本理论研究，提升理论自觉 理论，作为以概念、判断、推理等方式所表达出来的对事物本质以及规律的知识体系，是对研究的行动与实践的专门化、系统化的理性认识，对于引领和指导实践凸显出愈来愈重要的意义。教育基本理论研究的发展，代表着我国教育研究的整体水平，也是教育实践开展的重要起点。正是在教育基本理论的指导下，教育改革才有了正确的方向，也正是由于教育基本理论研究的不断发展、更新，也才能不断促进教育实践的变革与发展。我们必须重视教育基本理论研究在教育学发展和中国教育改革实践中的地位，不断提升理论自觉。 第一，要充分认识教育基本理论研究的艰难，慎言教育基本理论。能称之为教育基本理论的至少应该具备如下特征：总结出一定的规律；能解释同一领域的大量问题；能为人们提供解决教育问题的思路；能开拓人们的视野，预测未来教育发展趋势。面对社会的急剧变革和转型，教育基本理论研究者必须有板凳十年冷的精神，潜心教育基本理论研究，不断提升理论自觉，不断进行理论反思。只有通过反思，才能发现发展中的问题。理论上的缺失，没有任何一种理论是绝对完善的，在时代与实践的交织中，理论永远是未完成的、有待发展和完善的。因此，不断进行理论反思才能使理论永葆活力，真正实现与实践的对话，对实践的指导作用。 第二，要提高运用教育基本理论去指导中国教育改革实践的自觉性。中国教育理论研究者面对中国经济和社会的发展、人文和社会科学的发展以及国外教育理论，必须改变自己是被动者、被决定者、追随者、服务者、从属者等形象，坚持教育基本理论研究的相对独立性和自主创造性，形成教育基本理论的自主发展机制，解决好教育基本理论对教育实践的适应和超越。 第三，要提高中国教育基本理论研究的积淀程度。学术积淀不够，这是目前中国教育研究面临的一个重要问题。从“十一五”的科研立项课题来看，教育研究正走向繁荣阶段，千余项的课题从不同层面，不同角度揭示出教育发展中的重要问题，或宏观，或微观，都具有很重要的意义。然而，在对部分立项课题的追踪调查中可以看出，一些立项项目最终都不了了之，没有形成系统的研究成果，更没有对其所属学科的发展做出相应贡献。以2006－2010年5年的时间跨度为背景，通过对2006年、2007年、2008年、2009年国家重大课题以及国家青年专项课题的百余位研究者进行调查，显示，研究者的研究成果与课题的相关性差异较大。见表1：
第四，要提高运用马克思主义去指导中国教育基本理论研究的自觉性和成熟度。5年来的中国教育基本理论研究，马克思主义经典著作引用频率不高。我们曾把2006年和2008年发表论文后的注释进行了统计。在2006年的269篇统计文献中，马克思主义经典著作仅被引用2次，在2008年的254篇文献中，被引用9次。这种现象很值得我们深思、重视，并解决。我们必须特别重视对当代中国马克思主义教育基本理论的传承和发展，自觉深度强化马克思主义对我国教育基本理论研究的指导地位，不断提高运用马克思主义去指导中国教育基本理论研究的成熟度。 （二）构建教育基本理论体系，形成中国话语 20世纪以来，中国教育理论和实践一直受到国外教育理论的影响，中国教育的基本理论是以西方教育理论为主干的，而中国丰富的传统教育理论资源却似乎变得失去了理论诠释的力量，得了严重的“失语症”。由于这种影响的巨大和深切，中国教育理论工作者一直面临着来自国外教育理论的冲突和挑战，实际上形成了一种“影响的焦虑”。一方面，我们不得不接受这种影响，特别在这个全球化时代，我们应积极而主动地应对这种影响；另一方面，这种影响处理不好，会丧失我们自身的个性，失去自我，失去创造，并导致形成对国外教育理论一味的借鉴，并由此带来一种失落感。作为一个真正的中国教育理论研究者，不应该是反复咀嚼“焦虑”的苦涩，而是应建立健全主动而积极的“影响观”，积极探索自我发展和在挑战的面前积极应战的努力，不断形成自己“足够的回应力”。在引进国外教育理论的同时进行合理的借鉴，并在这个基础上进行原创，实现教育理论的创新，尽快建立中国教育学和中国教育理论体系，这不仅是当务之急，也是中国教育学和教育理论的未来发展趋势。为此，我们急待进行以下几方面工作： 第一，对西方教育学发展和教育理论的发展进行系统的研究。特别要对赫尔巴特以来的西方教育学发展史和西方教育理论发展史进行系统梳理。具体就教育学和教育理论在美国、英国、德国、法国、俄罗斯、日本等国家的发展进行深入系统的研究，形成能与国外学者进行对话的著作和论文。 第二，对21世纪以来这10年国外教育学和教育理论的研究动态，及其相关联的人文社会科学研究成果进行系统、深入的研究，形成与国外学者、流派、研究机构、出版机构等的对话能力。从5年来科研课题以及学术论文的研究来看，我国的教育基本理论的研究与时代、与实践结合的较为紧密，更好地把握了社会发展及教育发展的动态。但与国际教育研究的接轨还存在着一定局限。在对5年来的核心期刊和中国人民大学复印资料《教育学》文章的引文研究中，我们发现外文文献的引用率比较低。对于一些源于国外的哲学、思想等，更是缺乏对原文与原著的解读和分析。在对部分核心期刊教育基本理论类文章的检索中发现，2006年发表的269篇论文的注释或参考文献中，外文资料仅有88篇，所占比例为33%，其中，原版外文资料仅有5篇，所占比例为0.2%，其余83篇均为译著；2008年发表的254篇论文的注释或参考文献中，外文资料63篇，占比例为25%，其中，原版外文资料仅有8篇，所占比例为0.2%，其余皆为译著；2009年发表的101篇论文的1270篇注释或参考文献中，译著333篇，原版外文资料仅有66篇，外文引用比例均未超过5%。现象学、解释学、文化学、人类学的方法在目前的教育基本理论研究中已经成为主要的方法，可是在参考文献中，多停留于国内学者的译著与文章，而这些译著，也构成了上述外文文献的主体内容。语言是一个民族思维与智慧的表达，如果缺乏对源文本进行解读的能力，那么必然无法很好地把握其思想的精髓，也就无法打开国际交流的视野。我们不仅要尽快改变目前与教育基本理论研究相关的国外人文社会科学研究成果仅仅依靠国内学者的译著与文章去阅读和理解的状况，不断提高对国外原始文献的阅读、理解和运用能力，形成教育理论研究的多学科视野和国际视野，而且要尽快提高国外教育文献的使用能力，实现与国外教育话语的对接。 第三，从教育学学术建设的内部问题出发，以教育学的研究对象反思为前提，对原有的教育学学科的概念、范畴、体系进行挑战、质疑与重构。这可能会指向下面的问题：教育学理论描述所使用的概念、命题、原理的合理性与有效性分析；对教育学的研究对象、性质、功能、理论结构等的检讨；探讨教育学的理论建构道路以及不同的研究范式的发展状况，以呈现教育学内在的深层次理论结构；将教育学研究的思维、方法进行重新核检；剖析教育学研究的学术共同体，辨析各种学术团体相互关系及其对理论建构的影响；运用基本成熟的元理论范畴去把握教育学的理论当下，揭示教育学理论建设中隐藏的重大问题。 第四，实现中国教育理论研究的本土性与国际性的结合。当今中国的教育改革既有别于中国传统教育发展逻辑，又区别于西方理论视野下勾画出来的现代教育形态。我们要在国际教育的交流与碰撞中，保持中国教育理论发展的主体性，拒斥依照国外框架“跟着讲”的研究方式，改变到西方或西学中去找“阐释中国”的理论和方法的习惯，形成具有中国特色的教育基本理论问题域，着力探索、回答中国语境下的教育基本理论问题，形成有“中国作风和中国气派”的富有学理解释力、指导力和预测力的教育概念、教育命题和理论体系。为此，我们要以马克思主义为指导，传承、延续并更新我国教育学传统和教育传统，对中国教育理论遗产进行清理和传承，在已形成的理论积累和观点共识基础上，着重研究在中国这一特定空间和条件下的教育问题，找出解决这些问题的独特途径，深入探究中国语境下教育理论与实践的特殊关系及转化方式、实现条件，探寻中国教育政策和体制下中国教育理论发展的特有逻辑。特别要探寻并研究具有中国特色的世界性教育问题。如具体研究生态教育、科技伦理道德教育和终身教育等在中国如何以具有中国特色的方式运行，形成这些教育领域的中国话语，提高中国教育理论在全球范围内的普适性程度。 （三）聚焦教育基本理论研究核心，扩大涵盖领域 随着教育事业的发展和教育研究的深入，我国教育基本理论研究已经从最初的零散、片面、感性阶段逐步向系统、深入的发展，相对稳定的研究领域和研究方法基本形成。但是，从多项课题及学术论文的研究中可以看出，研究的领域还有待集中，立足于实践的经验研究往往还止于表面，缺乏其逻辑上的深刻认知，这必然会限制理论研究的深度，也难以形成理论研究的核心。因此，教育基本理论的研究仍要不断地走向深入，挖掘教育研究的核心论域，深入探究真正的中国教育基本理论问题，提高教育基本理论对教育领域的涵盖度，这样才能在看似繁乱的研究背后，形成系统的理论成果。 第一，作为教育学研究对象的教育，在当代社会中已表现出一种日益泛化的趋向。从空间上看，教育已渗透于社会生活的各个领域；从时间上看，教育也已经覆盖人的一生。教育基本理论研究者必须形成包含人生全过程和与不同社会生活场所相关联的整体式教育视野，改变目前教育学理论视野狭隘化，以及分散的局部的理论由于缺乏统整而造成理论视野的支离和局限的状况。为此，我们一方面要形成全面的教育的横向视野，突破传统教育学仅仅集中于学校教育范围，并将其视为封闭系统的局限，将学校、家庭与社会相联系，实现学校教育、家庭教育和社会教育一体化；另一方面，要形成系统的教育的纵向视野，突破传统教育学过于关注普通中小学教育的局限，加强对学前教育、职业教育、成人教育、高等教育、终身教育等领域的理论思考和研究。只有具备全面、系统的教育研究视野，才能形成概括性的中国教育理论研究的归纳方式，提高教育基本理论的指导、解释和预测的范围和水平。 第二，从5年来教育基本理论研究的关键词看，大多是“生命”、“人性”、“知识”等。这说明“人”已越来越回到教育学。教育学学科发展的内在问题是对“人”的认识，教育学基本理论的突破，需要从对“人”的认识的反思开始，这些认识已越来越成为教育基本理论研究者的共识。但教育是一个客观存在的事物，是一种社会实践活动，它与政治、经济、文化、科学、技术等组成了一个整体社会结构，教育基本理论研究仅仅关注“生命”、“人性”这些词汇是不够的，我们也需要立足于“社会”，从社会的价值、民主、公平、效率等角度，给予当代中国教育以理性的定位，将对“人”的研究从抽象的哲学之思回归到社会的现实之中，并以此来展开对教育基本理论问题的切实思考。 第三，要继续深化和拓展教育与政治、教育与经济、教育与科学技术、教育与文化、教育改革等传统教育基本理论问题的研究。要将其至于当代中国社会发展的历史背景中去研究，强化教育理论研究的社会责任意识，把基本理论研究与经济和社会发展变化联系起来，与人民群众对教育的呼声联系起来，与教育改革和发展中出现的新问题、新情况、新矛盾联系起来，解决好全球化、信息化时代中国社会转型所带来的特有的中国教育问题，为中国经济和社会发展提供出来自于教育基本理论研究者的智力支持，实现教育学和中国教育改革和发展的真正互动。 第四，要特别强化对中国教育经验的研究。经验研究是教育研究的重要方式，也是教育研究的起点。当前，教育研究热点的涌现，正是源于我国教育的历史经验与现实经验。目前的经验研究存在着一定的问题：一方面是热点关怀。我们过于关注热点而缺少对经验一般的研究，缺少对经验常规逻辑的研究，使许多的教育研究与报刊新闻几乎没有了区别；另一方面是大词关注。我们热衷于民主、自由、价值、人权、弱势群体等关乎意识形态的词汇，而未能深入到大词背后的经验逻辑中去，也就难以产生独立的经验返现，容易陷入西方人文和社会科学的强势话语，甚至是意识形态的迷雾之中。中国教育基本理论要发展，必须改变目前教育基本理论研究与经验研究一定程度上失衡的局面，对中国教育经验进行有高度和深度的概括和提炼。 （四）重塑教育学学科文化，实现多学科研究整合，走向“去学科” 学科文化既是学科内部的知识传统和相应的行为准则，又是学科发展的内在动力和源泉。学科成员从进入某一领域开始，就受这些学科传统和潜在规范的熏陶，逐渐形成该学科的思维方式、价值评判标准、学科发展理念等。教育学应塑造怎样的学科文化，其成员应具有哪些可以共享的“符号系统”，有哪些可以分享的技术和信念，这些都是我国教育基本理论研究亟须关注并解决的问题。学科文化的形成不仅能够增强学科成员的归属感和认同感，形成可操作性的技术和行为规范，而且更能够将分裂的知识内聚成整体，克服综合性教育研究“浅薄的全面”和专门性教育研究“片面的深刻”的局限，从而使多学科的研究能够系统整合，并逻辑有序，各有所归，更好地服务于理论的研究和实践的开展。我们要在重视我国已有的教育学术积累的基础上，在学科信念、研究范式、知识构成、话语规则以及教育学研究者共同体的学术生存方式等方面形成中国教育学的学科文化。 未来的教育学理论构建必然是在跨学科研究的基础上，再收敛到教育这一思考的焦点，形成全新的理论建构。但在教育学研究中仅仅做到一般意义上的跨学科还是不够的，我们最后走向的理论境界应该是“去学科”。所谓“去学科”，就是打破学科标准的干扰，进入一种无学科的共融、超越状态，从而全方位地开启研究者的智慧。“去学科”是跨学科的至高境界，正如事物本身有着其内在的规则、机制以及潜在的相互联系性，表面的跨学科研究无法挖掘出事物深层的意义与联系，而去学科则在这一基础上，实现了对事物本质的完整回归，并实现了一种理论思考的充分自由状态。这种境界，正是要去面对事物当中真实的问题，发现那些真实的事物的本原。我们期待着中国教育学发展尽快进入这样的自由之境。 （五）提升教育基本理论研究者学术素养，铸造研究精神 教育基本理论研究者是教育研究领域的核心群体，代表着教育学术研究的整体能力和水平。因此，我们要建立相应的学术制度和学术规范，提高研究者的准入标准，提升研究者的基本文化素养，加强学术规范和研究能力的训练，从实质上改善教育研究“非专业化”状况。只有建立一支知识、经验丰富，研究能力较强的科研团队，才能保持教育基本理论研究的活力，才能促进教育基本理论研究的繁荣与发展。中国教育基本理论研究者目前急需要两种精神：第一，顶天立地精神。这种精神，应该是把握学术前沿与草根紧密相结合的精神。一方面，我们要有世界眼光，站在国际教育学发展的前沿，把握最新的成果和趋势；另一方面，我们必须有草根精神，主动而积极地深入到我国教育改革与发展实际，拓宽中国教育基本理论的研究视野，提升教育基本理论研究者的研究境界和水平。第二，精雕细刻的精神。面对西方教育学的逼人强势，国外教育理论流派繁杂林立，中国学术传统悠久源远，“中国经验”成为西方话语，中国教育基本理论研究者要具有鲜明的中国教育的情境意识，培育起对他国特别是西方教育学话语的“反常感”或“不适感”，不仅改变“理论构建”被默视为西方学者独有的资格和“专利”的状况，而且改变仅仅“解释别人理论”、“跟国际潮流”以及“想不出自己的东西”等研究行为，力求使自己的思维非常严密，思想非常独特，视野极其开阔，并超越个人的生活视界，跃出自我直接体验的具体限制，将自己的研究放置于更大的社会结构现象和事件过程的背景之中，把个人的生活与社会的历史这两者放在一起认识，形成教育学和教育理论的想象及穿透力，并通过自己富于创意的学术表达和陈述，精雕细刻，使中国教育学和教育理论的原创成为现实。 参考文献： [1]程亮.经验教育学的方法论变革[J].湖南师范大学教育科学学报，2005（5）. 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