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摘 要：中国高教研究在近30年的发展中已逐步形成了一种多元研究格局，这种多元性集中体现在多种研究范式纷纷登场并展现出从本质主义向非本质主义转变的趋向。在这一转变中，本质主义研究范式仍扮演着主导角色，其惯常采用的研究范式为思辨研究和实证研究。而非本质主义势力在迅速扩大，其标志是多学科研究范式被广泛认同和院校研究范式兴起及质性研究被接纳。多元研究范式代表了不同的学科发展理念和研究思路，是高教研究走向繁荣的重要标志。在其中，学术大师发挥了示范作用。可以预期，多元研究格局将长期存在下去，这也是高等教育学走向成熟的必经之路。 关键词：高教研究；本质主义；非本质主义；范式转变 一、高等教育研究从本质主义向非本质主义迁移过程 中国高等教育研究在近30年发展中经历了学科初创、学科价值认证和学科再造阶段，目前正面临学科发展转型，[1]这一发展历程折射出高等教育研究思维方式正在发生着重大转变， 即从传统的本质主义研究范式向新的非本质主义研究范式的迁移。[2] 所谓本质主义研究范式，指在研究价值取向上坚持这样的一种认识论信仰：凡事物皆有其本质，事物发展变化皆由其本质决定，科学研究就是为了认识事物本质，揭示事物发展变化的规律。而规律就是事物之间内在的本质的联系，本质乃事物内在的必然联系。就高等教育研究而言，高等教育学就是探讨高等教育发展规律并为指导高等教育实践服务的学问。本质主义认识论是建立在感性－理性、现象－本质的二元对立的思维模式基础上的，它认为事物发展变化所呈现的只是其表象，而事物的内在本质则是固定的、不变的；对事物的本质认识不可能通过感觉器官获得，必须通过理性思维方能成功。这一认识论也是后现代主义经常批判的理性中心主义立场。 毋庸置疑，高等教育学在学科初创时期，最关心的是对高等教育发展规律探讨了，因为这是高等教育研究获得学科地位的前提。所以，高等教育学一开始就试图通过揭示高等教育的本质来确立关于高等教育的基本认识并用于指导高等教育实践。高等教育学经过艰苦努力，终于在20世纪80年代中期创建了自己的学科，[3]专业学位点建立是学科成立的标志。 众所周知，高等教育学建设的背景是为了使高等教育发展摆脱长期以来受政治影响而出现的大起大落局面，也是为了摆脱使教育单纯作为意识形态出现的传统境遇，呼吁按照教育规律办大学。[4]为此，教育界还展开了教育本质的大讨论，高等教育研究者也参与了这个大讨论。正是在这一大背景下，高等教育学开始了建立独立学科的努力。随着高等教育学专著出版、高等教育学学位点的设立和高等教育学研究会的建立，高等教育学的学科地位就逐步确立起来。此刻人们努力把高等教育学建设成一个理论性非常强的学科。 1985年《中共中央关于教育体制改革决定》颁布以后，高等教育体制改革序幕拉开了。特别是中央提出发展商品经济、推进由计划经济向有计划的商品经济转轨的目标后，高等教育研究如何为经济发展服务的任务也随之提出，此时高等教育研究的重心开始转移，即从过去关注高等教育学理论体系建设转向如何为经济改革服务上，此时高等教育学提出了“主动适应经济转轨要求”的现实命题。[5]这个转变也是对学科建设成果的一次价值认证。 随着高等教育与新型的市场经济互动密切，高等教育学再次面临失去主体地位的困惑，这使人们感觉高等教育过去作为政治工具的地位可能被作为经济工具所取代。此时，多学科研究范式开始引进也引起了高等教育学的内部危机，因为人们发现高等教育开始成为其他学科的殖民地，高等教育学宣称的独立疆界被打破。这告诉人们，高等教育学面临着转型。[6] 在世纪转折处，高教研究面临新选择。此时，西方学术思潮，特别是后现代思潮，对中国高教研究产生了重大影响。后现代思潮促进高教学界对传统研究范式进行反思和宏大叙事研究进行检讨。而高等教育大扩招之后为提出许多现实命题亟待高教研究者回答，这就形成了高教研究范式转变的动力。恰在此时，质性研究范式和院校研究范式已经度过了初期的水土不服期而逐渐被高教研究界接受，从而为范式转变提供了理论资源。[7]新的研究范式登场，说明高等教育学走向了一个新阶段，即进入学科再造时期。行动研究范式的提出，说明高等教育研究价值追求多元化，即不仅以传统的理论知识探求为目标，开始把实践效果改进本身作为目标。这些都告诉我们，高等教育研究进入了多元化时代。[8] 多元研究范式进驻高教研究阵地的现实，说明高教研究从关注高等教育本质的宏大叙事开始向关注个体发展等微观叙事方式转移。无论是质性研究还是院校研究，都是针对个案进行，都没有把发现普遍知识作为自己的使命。换言之，这实质上是对本质、规律等宏大叙事的疏离。行动研究范式把行动改进作为独立的目的，事实上已经成为非本质论的呼喊。这一切变化都在告诉人们，非本质主义研究范式已经登上高等教育研究的舞台。 非本质主义研究范式在认识论方面的典型特征是：不承认事物背后存在一个固定不变的本质，认为本质具有生成性，即在不同情境下所表现出的本质是不一样的，追求不变的本质是一种虚妄。正是这一认识论立场，促使人们把视野转向目前和当下，关注人的现实的真实需求而不是期许遥不可及的将来。与本质主义相反，非本质主义非常注重人的即时感受和当下体验。在非本质主义视野中，个体价值感受取代了传统的客观知识的追求而居主导地位。 客观地说，高教研究范式转变是高教发展历史变化的反映。高等教育在进入大众化阶段后，价值观也发生了根本性转变。在精英高等教育时代，大学以探讨高深学问为天职。而在大众高等教育时代，满足入学者的需求似乎成了第一位选择。于是，以学生为中心的观念逐步地取代了传统的以知识为中心的观念。在今天，高等教育质量显然不能再以学术水平作为唯一衡量标准了，还必须以满足市场需求和学生自身的需求作为参照标准。[9]这一转变也带动了高教研究者的思维方式转变。这正是从本质主义向非本质主义转变的客观背景。我们认为，高教研究者的思维方式转变带来了高教研究范式的多元化，意味着高教研究进入了百家争鸣时期，此预示着高等教育研究开始走向成熟。 二、高等教育研究中两种本质主义倾向的影响及其境遇 在我国，高教研究范式在从本质主义向非本质主义转变是在平静的状态下进行的，无论是多学科范式引入，还是质性研究范式或院校研究范式的引进，都没有引起激烈争辩。也许最能够引起高教学界讨论的是潘懋元先生提出的“多学科研究方法可能是高等教育研究的独特方法”命题。[10]这说明，高教研究确实面临着思维方式变革的冲击。 在高教研究思维方式变革中，本质主义思维方式面临着强劲挑战。最能够代表本质主义研究范式的是两个研究传统，[11]一是致力于建立高等教育理论体系的思辨研究范式，它具体表现为寻找高等教育学逻辑起点运动；另一则是致力于高等教育研究科学化的实证研究传统，其具体表现就是要求高教研究采用定量研究方法，努力使高等教育学变成一个硬科学。 思辨研究范式是哲学研究采用的基本方法，以黑格尔的思辨哲学为典型代表，马克思的经典著作《资本论》也是运用该方法写就的，只不过马克思将黑格尔的唯心辩证法倒置过来变成了唯物辩证法。[12]而高等教育学要建立自己的理论体系就需要借鉴这一研究方法。具体操作方法是，使用逻辑分析的方法从众多的高教现象中找到高等教育学的最基本概念，然后用该概念去解释高等教育中的所有现象，从而形成一个概念系统，并且使概念系统的演进过程与高等教育发展历史相统一。所以，做到逻辑的与历史的相统一是思辨研究范式的基本要求，唯有如此，高等教育学的基本概念才能解释高等教育的所有现象。 思辨研究范式的一个基本假设是：任何事物存在都有一个特殊的本质，该本质使之与其他事物相区别同时又统一在广大的宇宙中。高等教育现象是其特殊本质的表现，它是高等教育现象与其他社会现象相区别的根据，如果能够把握这一特殊本质就可以理解高等教育的各种现象，那么，这一特殊本质就是高等教育学的最基本范畴，从而也就是高等教育学的逻辑起点。一旦找到了这个逻辑起点就可以建立严密的高等教育学的概念体系，而建立了这样的概念体系，则标志着高等教育学科走向了成熟。[12] 可以说，寻找高等教育学逻辑起点是高等教育学自初创时期就发下的誓愿，因为这是建立高等教育学理论体系的必须，这也是使高等教育学摆脱其经验主义味道的必然选择。该种研究潜藏的一个假设是，如果一个学科缺乏一个一以贯之的概念，那么就意味着该学科知识是不成熟的。所以，寻找高等教育学的逻辑起点一直是高等教育学开拓者们的一个心结。 无奈高教现象太过复杂，要梳理出一个最基本的概念且能经得起历史的和逻辑的检验显然难度太大。[12]所以，尽管有的高教研究开拓者在此用力甚勤，但成效并不显著。 即便如此，人们并没有放弃建设高等教育学理论体系的努力，如关于“高等教育学是一门学科还是一个领域”的论争就是逻辑起点运动探讨的延续。[13]关于“学科还是领域”的争论无疑是为建设高等教育学理论体系确立前提条件，因为只有当证明高等教育学是一个严格意义上的学科时，才有可能和必要去寻找它的逻辑起点，否则就不必固执于寻找它的逻辑起点。目前高等教育学在“学科还是领域”问题上人们并没有达成共识。[14] 实证研究范式则在自然科学中广为流行，在部分社会科学如经济学中运用甚广。教育学在初创时期“实验教育学派”也曾致力于该路径探索，教育测量学就是在实证研究的理念下发展起来的。但由于教育现象太过复杂，教育对象为具体的个人，因此无论实验手段还是测量方法在此都遭遇到伦理困惑。这表明，自然科学方法不太适宜于教育研究。 尽管如此，但仍有相当部分高教研究者坚信高教研究运用实证方法是可以成功的。因为实证方法具有明显的优势，如它能够提供明晰的研究思路，提供可以验证的结论，也容易为教育决策提供精确的数据支持，这为我国从经验决策向科学决策过渡起到了积极作用。但是，进行实证研究必须建立在严格的假设基础上，如果没有严格的科学假设，实证研究的意义并不明显。而要建立严格的科学假设，就必须进行思辨研究，就必须将研究对象分解到无法分析为止，从而建立基本的假设模型并为进一步测量提供依据。显然，要做好这一步并不简单。我们知道，实证研究方法是在颠覆思辨研究方法基础上兴起的，但它并没有完全否定思辨研究的基本思路，它只是放弃了对知识的形而上追求，转而追求知识的实体形式，试图使知识建立精确的、可观察的基础上。这仍然是一种唯一论立场，是本质主义立场的变种，因为它旨在获得一种唯一正确的知识，这与高等教育学理论体系建设者对逻辑起点的寻找的思路本质上无异，只不过它追求的不是一个最具有概括力的抽象概念，而是用数学方式来表达的公式定理。换言之，实证论者探求的是一种可经验的本质，不同于思辨研究的理念本质。但事实证明，实证研究无法提供最精确的、最标准的知识，思辨研究也很难找到令人信服的逻辑起点。正因于此，人们开始寻找新的突破，于是多元研究范式就获得了发展机会。 三、非本质主义思维方式的逻辑基础 如前所述，多元研究范式进驻高教研究阵地的标志是多学科研究范式被广泛接受，院校研究范式和质性研究方法的引入，这些显著变化为高等教育研究注入了活力，从而也促使人们思考高等教育学的建设路线并思考这些新的研究范式的逻辑基础。多学科研究方法的引入本身就标志高等教育学不能固守于寻找自己的独特方法的传统思路，这促使高教研究从封闭走向开放。[10]院校研究范式出现使高教研究价值观发生了震动，此标志微观叙事研究同样具有价值。质性研究范式更为关心处于弱势地位的个体，从而使高教研究真正走向了行动者本身。这种从一元价值到承认多元价值的过渡，正表达了非本质主义思维方式逐渐在扩大自己的影响范围。 非本质主义研究范式出现实质上就代表了人们对唯一知识观的怀疑，实际上也是对传统的因果决定论的线性思维逻辑的怀疑。受后现代主义影响，人们怀疑事物本身是否存在一个不变的本质，各种事物之间是否存在严格的界限。对于高教研究者而言，一个直接的现实是，高等教育现象并不单纯具有教育属性，它还具有政治、经济等多重属性，而且各种属性之间的严格界限是不存在的，这样的话要确定本质属性就几乎不可能。此时，人们开始拒绝在完全统一的立场上看问题而倾向于采取多元视角。所以，视角主义可以代表非本质主义的思维逻辑。视角主义认为，人们无论看待任何事物，都不可能从完全统一的出发点看问题，都必然受到自身所处的情境左右，特别是受到自己的理论前设和价值立场的左右，所以要做到无偏见的观察几乎是不可能的。那么，人们要寻找的共同本质也是不存在的。 与思辨研究强调绝对理性和实证研究强调价值中立不同，非本质论者认为在高教研究中承认价值存在是正当的，认为这是高教研究无法逾越的命题。不少研究者认为，文化可能是解释高教现象的最后因素。[15]而文化就是一个民族的生存样法，代表了一种独特的价值吁求，是价值观念与行为方式的统一体，具体表现在人们日常的思维方式和风俗习惯中。[16] 所以，非本质主义研究范式的一个典型特征是把价值因素引入到高教研究中。显然，在不同价值观的指引下，高教改革和发展路线是不同的，当然也不存在一个绝对科学的路线。换言之，高教研究也是在表达不同利益群体的诉求及实现不同利益群体之间的平衡。如此，就不可能采取一种标准的研究方案，必须采取同情式理解的解释学方法来揭示这些现象。文化研究的主旨就是要尊重不同的利益诉求，尊重多元价值观存在的客观事实。而质性研究则更多地尊重研究对象的价值主体的地位，从而它也更有助于揭示沉默的少数人的声音。 可以说，非本质主义遵循的正是一种价值主体多元且平等的逻辑。这意味着，在高等教育活动中决定性的主体也不是唯一的，而是多元的，而且在多元主体之间都具有一种平等对话的身份，从而不是一种谁依附谁的问题。传统的高等教育观所追求的价值是唯一的，常常是只有国家唯一利益，高教研究就是为了反映国家的利益。而高等教育进入大众化时代后，利益主体分化使不同主体具有了自己的独立利益诉求，从而成为必须关照的对象。[17]在其中，特别要关照弱者的利益。所以，承认不同利益群体的不同诉求并给以公平的言说机会是非本质主义的内在逻辑。正是在这一意义上，非本质主义可以超越本质主义的研究范式，从而打开人们研究高等教育的基本视域。在非本质主义的逻辑中，高等教育发展就放弃了统一模式，高教质量观就不再是单一的或唯一的，高等教育的形式也不是唯一的，高等教育不仅要关注知识本身发展需要，更需要关注受教育者的个性发展需求。如此，高等教育追求学术质量并不是一种普遍追求，而追求与受教育者个性相适应的教育方式则是一种普遍的追求，在此之际必须充分重视教育者本身的个性价值追求，否则这个价值观仍然是偏颇的。因此，追求多元价值的平衡是当代高等教育价值观的核心追求。这也是高教研究进入文化研究视域后的必然反映。 四、学术大师在研究转型中的示范作用 在学术发展上，学术大师的影响是不言而喻的。学术大师通过学术演讲、讲学和为政府决策提供咨询及出版等发表学术观点，都能够对学术界产生巨大影响。在高教研究的思维方式转变过程中，学术大师的影响是潜移默化的。 总体而言，高教学者从本质主义向非本质主义转变是无意识的。作为高等教育学泰斗的潘懋元先生尽管没有旗帜鲜明地率领这一转变，但他的学术思维动向实质上引领了这一转变。无论是从学会创立，还是从建立高教研究的实体单位，或是从出版高等教育学专著，以及后来的学位点建设，潘先生都当之无愧于中国高等教育学奠基者的称号。[18]他最初关注高等教育学理论体系的建设，努力使高等教育学成为一个独立的学术系统。在经过一段时间的努力之后，他发现这有脱离实际的危险，于是他呼吁高等教育学研究要结合实际，为指导高教改革实践实际服务。针对高教研究有画地为牢的风险，他提出了“多学科研究可能是高等教育研究的独特方法”的命题，[10]这一猜想对于建立开放的高教研究领域具有重要的意义。这一呼吁使中国高教研究与国际高教研究实现了接轨，避免了高等教育学成为一种象牙塔学问。在世纪交界处他又提出了具有中国特色的高等教育大众化理论，即高等教育大众化过渡时期理论，[19]这是高等教育大众化理论本土化的一个重要成果。在关于中国高教发展方向问题上，他提出了公办与民办并存、精英与大众并存的设想，所以他为民办高教发展奔走呼号，为建立独立的高职教育体系而大声疾呼，同时也大力倡导要加强高教体系内部分化，从而提出了发展应用型本科的设想。[5]在高教发展面临的新转折时期，他又呼吁高等教育学界要加强理论研究，认为从事高教实践研究脱离理论思考同样是危险的。这一呼吁表明，高教理论研究的新的发展期来临。 由于潘先生在中国高教学界德高望重，所以他的意见得到了学界的高度重视。可以这样判断，潘先生的学术思维路线在很大程度上引领了中国高等教育学的建设和发展方向，中国高等教育学发展轨迹具有浓厚的潘氏风格，[20]比如他的教育内外部规律思想[4]、大众高等教育质量观思想[21]、多学科研究思想、发展应用型本科思想等对中国高教学界影响至深，而且也影响了中国高等教育决策思维，成为中国高等教育学发展史上一道亮丽的风景。 从潘先生这一思维发展路线可以看出，他既没有坚持唯理论的路线，也没有主张完全从经验出发，而是坚持理论与实践结合的路线并在一定时期要各有侧重，这在一定意义上可以说明，他是不怎么相信本质主义的思维范式的。他的公办与民办并重思想、精英与大众并存的理论，说明他的思维品质不是一元主义的，也就是说与本质主义是有相当距离的。他的多学科研究方法思想，是对拒绝一元主义或本质主义的正面回答。 特别需要指出的是，潘先生对于后现代主义思潮持一种辩证的态度，即一方面肯定其对学术思想解放的意义，另一方面则反对其所持的否定一切的态度。所以，潘先生的非本质主义思维方式主要来源于解答高教发展中的现实问题的需要，而非受后现代思想影响所致。 此外还有一批杰出学者在推进高教研究范式多元化中做出了重要贡献，如刘献君教授对推进院校研究中国化、陈向明教授把质性研究引入中国，张楚廷教授和杨德广教授作为行动研究的成功，薛天祥教授对高等教育学理论体系探索，郝克明研究员对实证研究提倡等。 五、结语：向非本质主义转变是一个长期过程 尽管非本质主义研究范式事实上已经被高教研究界接受，但这种接受颇有几分无可奈何意味，因为非本质主义并不能给人们提供明确的答案，致使人们仍然怀恋能够为人们提供确定答案的本质主义的思维方式。 如前所述，本质主义则是一种既定论的主张，即认为事物本质是先定的，科学研究就是为了探究事物内在的本质的联系，所以，高教研究就是为了发现高教现象的本质，探讨高教存在和变化的规律，这也是建立高等教育学科的前提。就非本质主义思维方式而言，如果拒绝事物存在一个本质的话，就必然拒绝规律，那么高等教育学还能够以科学的面貌出现吗?这是否也危及到高等教育学的学科地位? 接下来的问题是：如果没有本质和规律的话，那科学研究的目标又是什么?如果仅仅是关于世界现象等偶然性的描述，那对人们的生活实践或社会活动还有什么启示?或者说，知识又是什么?知识体系如何积累?是否会陷入“什么都行”的无政府主义方法论立场?[22] 显然这些问题太过巨大，非高教研究所能解答。但它却预示着高教研究从本质主义向非本质主义转化将是一个漫长的历程。在这一转化中，两者将在相互诘难的过程中长期共存下去，这将促使高教研究更加开放，更加多元，也最终将高教研究推向成熟。 参考文献： 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