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摘 要：不同时期教育政策研究有着不同的研究旨趣或意图，旨趣的变迁又直接影响着教育政策研究的基本内涵、内容取向与研究范式。比照国际教育政策研究的三次旨趣变迁，三十多年来，我国教育政策研究也逐步发展了从政府管理取向到学科科学取向到综合理解取向的研究线索，并在这一过程中形成了我国教育政策研究的本土特征，暴露出政府主导性、结构性失衡和基础性薄弱等问题。本文希望通过对我国教育政策研究的旨趣变迁及其本土特征的解读，获得有关我国教育政策研究现状的基本认识，并以此为基础关照我国教育政策研究的未来发展。 关键词：认识旨趣；教育政策研究；旨趣变迁 教育政策究竟是“一种行动计划或理想目标的声明”、[1]“是一种解决问题或改良问题的策略”、[2]是为了“实现一定历史时期的教育任务而制定的行为准则”，[3]还是“有关教育的权力和利益的具体体现”、[4]是“对权力、权威和价值的重新分配”，抑或是“同社会、文化和经济生产与再生产等更广泛的结构过程相互作用”[5]的结果。人们有关教育政策概念的莫衷一是，与其说是概念本身的模糊不清，还不如说是概念内涵所代表的不同认识旨趣或意图所衍生的分析视角的多维性。在国际教育政策研究中，我们可以清晰地追踪到基于旨趣变迁的教育政策研究的发展线索。20世纪50年代以前，受传统政治学的影响，教育政策研究更偏重对政治活动的制度规范、外在形式、组织构造与运作效能进行政治学、行政学的分析，研究的“话语模式是国家中心和行政机关中心”，[6]“研究的焦点在于政治构造、政治过程和政治行为”。[7]20世纪50年代到70年代，受经济分析研究的影响，教育政策研究更加关注政策运作的“功能过程和行为过程”，[8]旨在寻求有效实用的政策方案、关照政策运作效率和辅助政府决策、偏重科学实证的方法和可靠的计量和社会调查。到了20世纪80年代以后，教育政策研究开始从功能实证主义转向对教育政策的解释性与批判性理解，教育政策研究更注重多元主义和多学科的阐释性研究，以探索教育政策超越政策问题及文本的经济、政治、文化和社会意义。从这个角度来看，教育政策研究是更多地偏向“以分析的、问题解决的范式为导向的”工程或工艺的模式，还是偏向用“多学科的理论来解决政策难题”[9]的学术导向，同一定时期教育政策研究的旨趣相关，不同时期教育政策研究所唤起的形象和被赋予的意义的差别，直接影响着教育政策研究的基本内涵、内容取向与研究范式。从这个意义上而言，分析我国教育政策研究的旨趣变迁，追溯其发展变化的历程及特征，不仅能够帮助我们约定当下教育政策研究的内涵与范畴，更能够为拓展我国教育政策研究的未来空间提供基本的共识与平台。 一、三十年我国教育政策研究的旨趣变 我国教育政策研究的历史并不长，从20世纪80年代至今，“教育政策研究顺应改革开放的时代需要而生”，[10]见证了我国教育改革和教育政策不断调整的历程。应该说，我国教育政策研究自发生之日起，就同教育改革具有天然的联系，这也形成了我国教育政策研究指向教育改革实践、服务于政策决策，以问题解决为导向的实用主义特征。接下来，我们从教育政策研究历时发展的角度，探讨我国教育政策研究所经历的研究旨趣的转变，并具体地分析这些转变对一定时期我国教育政策研究的内涵、内容与研究取向的影响。 (一)第一个十年：政府管理取向的教育政策研究 我国教育政策的研究是以20世纪80年代服务于教育战略规划的政策研究为开端的。1979年、1983年和1987年召开的第一、第二和第三次全国教育科学规划会议，拟定了《关于科学发展规划纲要》及其补充意见，明确提出了设立教育政策研究的科研课题，并将其纳入国家经济社会发展的总规划，其中对重大实际问题进行应用性研究的教育政策研究课题占总课题数的64％。[11]从那时开始，作为改革开放以来教育事业发展的催生物，我国教育政策研究开始兴起。 这一时期的教育政策研究具有鲜明的政府管理取向，主要表现为以下三个方面。一是这一时期把教育政策研究更多地定位于是政府这一社会公共权威为实现教育改革、解决教育问题而进行的管理行动。正是基于这样的理解，我国教育政策研究从一开始就有较强的行政参与和政府导向的倾向，教育政策研究被看作是政府发挥其教育管理职能的一种具体体现。二是由于政府对教育政策研究具有较强的规定性，在研究内容的选择上也更多地聚焦于国家教育改革发展战略中的重大现实问题，通过政府机构确定研究的重点和热点问题，为政府的教育政策导向提供智力支持。三是研究旨趣上的“为政策”的导向，即研究着重于“拥护政策方向、提供决策信息和政策调控与评价”，并具体服务于教育战略规划的制定与实施，使得这一时期的教育政策研究偏重于加强政府管理的作用，即“通过研究来改变和改进政府行政实践”、“寻求政策问题解决的办法”，[12]因此，在方法取向上更多地侧重于寻求政策因素、策略方法的应用性和规范性研究。 除了政府主导的服务于教育战略规划的应用性政策研究以外，80年代的教育政策研究中也有涉及对中外教育政策的一般性介绍，对我国教育政策改革进行的宏观的评论性研究，以及少量的对具体教育政策内容及其运作过程的描述性研究，如吴畏的《纵谈我国的教育政策》(1988)、马超山等的《教育决策论》(1988)和岳超源的《教育系统决策》(1988)等。这些研究以教育政策内容及其过程为主要对象，大部分是对教育政策内容及其过程的经验性描述，虽然这一阶段的研究并未形成我国教育政策研究的一般理论认识和研究基础，但是却为后一阶段的学科科学取向的教育政策研究提供了线索。总的来说，20世纪80年代我国教育政策研究更多地来源于政府命令、服务于政府决策和解释政府政策问题，研究人员、内容与方法都受到政府管理取向意识的限制。 (二)第二个十年：学科科学取向的教育政策研究 20世纪90年代以来，教育政策研究的很大部分仍取决于第四次和第五次全国教育科学规划会议确定的政府资助项目，这些研究构成了我国90年代后期一系列重大教育改革方针的基础，特别是《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等根本性的教育政策文件。从这个意义上而言，我国教育政策研究的第二个十年仍然延续了80年代以来政府管理取向下教育政策研究的政府决策导向的主要特征。但是与此同时，我国教育政策研究也开始显现出新的发展旨趣，即树立教育政策研究作为独立的学科领域，学科科学取向的意识逐步发展起来。在新的旨趣引领下，我国教育政策研究开始增强有关教育政策的理论认识，研究从原本的行政性和应用性取向转向更注重研究的基础性和系统性，开始形成学术导向的意味。 这一时期以学科科学取向为线索的教育政策研究，可以根据发展水平的差异分为不同的阶段。第一阶段是20世纪90年代前期，朱选朝等人的《教育政策法规要论》(1991)、罗宏述的《教育政策法规》(1991)，以及张健的《中国教育的方针与政策研究》(1992)等，主要介绍了建国40年来中国教育改革与发展的主要战略、教育方针和政策向指导思想，总结了我国各级各类教育、教育财政，以及教育管理等方面的政策主张。总的来说，90年代前期的教育政策研究仍具有较强的政治宣讲和政策描述意味，仅有较少有关教育政策的理论性评述研究。第二阶段是90年代中期以后，致育政策研究的视野更加开阔、理论认识更加充分，教育政策研究开始真正进入到学科发展的层面。1996年袁振国主编的《教育政策学》，从理论层面系统阐述了教育政策运作过程的不同阶段，确立了教育政策学的学科理论基础。1997年孙绵涛的《教育政策学》则在分析教育政策的基本理论问题和比较中外教育政策发展的基础上，对我国本土的教育政策实践及问题进行解析，开展了“具有中国特色社会主义的教育政策研究”。这一时期教育政策研究的数量迅猛增长，其中关于国内外教育政策内容及政策发展的研究占了绝对多数，另一些研究则探讨教育政策的基础理论及本体价值，还有少量的介绍政策运作不同阶段以及政策运作影响因素的研究。此外，还出现了一部分探讨教育政策研究学科发展的研究。① 可以说，20世纪90年代以来教育政策研究中出现的新的学科科学取向的研究路径，促使教育政策研究从单纯地政府主导和应用导向走向更加关注研究的学理性和基础性，引发了进行学科建设的自觉。教育政策研究从一种能够提高政策效率、解决具体工作问题的行政功能性的存在，开始发展为一种理解性的存在，即能够加深对教育政策现象及其本质的理论认识的研究。这种具有理论取向的教育政策研究，其旨趣不同于先前的以加强经验控制为主旨的应用性工作思维，在研究内容上更加偏重教育政策的基础研究，在研究方法上则较为强调研究的理论基础，旨在对教育政策现象及其实践进行病理学的探讨而非临床处方式的决策。伴随着教育政策研究人员、组织和机构的日益成熟，到90年代末，我国教育政策研究已经开始形成“国外政策学研究成果大量引进，具有本土特色的政策学开始创建”[13]的局面，这种走向可以说对日后我国教育政策研究的内涵与走向产生了重要的影响。 (三)第三个十年：综合理解取向的教育政策研究 进入2l世纪的第一个十年，我国教育政策研究得到了进一步的发展。2000年中国教育学会教育政策与法律研究专业委员会成立，与此同时，隶属于政府行政部门以及高校的教育政策研究机构不断发展，教育政策相关专业的设立和研究生课程的开设进一步巩固了我国教育政策研究的组织基础，教育政策专业研究人员的成长，推动着教育政策研究快速发展，涌现了大批的研究成果。同年，由袁振国主编的《中国教育政策评论》的连续出版，不仅收录了重要的教育政策的基础理论研究，也对我国教育政策热点问题展开专栏研讨，更有对我国教育政策现状及其运作过程的评析，为记录我国教育政策研究的发展历程，积累了重要的学科发展史料。这一时期的教育政策研究同样继承了前一阶段以学科发展为主旨的研究取向，注重教育政策的基础性研究和理论性探讨，关注教育政策学科框架的构建。但随着研究向纵深发展，也开始出现新的以综合理解为旨趣的教育政策研究。借用著名教育政策社会学家斯蒂芬·鲍尔的话，所谓的综合理解取向的教育政策研究，指的是“在政策分析中我们需要具有多样的概念和理论的工具箱，发展一种政策研究的应用社会学而不是一种单一的理论，寻求一元化和复杂化之间的多元化发展”。[14]也就是说，为了更深刻地理解教育政策本质及其过程的复杂性并更有效地推进教育政策实践，需要运用多学举的理论观点与方法、拓展多层次的政策分析空间整合多维度的研究视域，将教育政策研究引入更为细致与多元的发展水平，而不仅仅在于确立有关教育政策的单一认识。 受综合理解取向的影响，这一时期的教育政策研究产生了一些明显的特征。首先，同20世纪90年代相比，这一时期出现了一些更为系统的具有较高学术价值的教育政策的基础理论研究，这些研究涉及教育政策的主客体、教育政策的价值、教育政策研究的基本属性等问题，旨在超越政策问题、政策文本或政策生产过程对教育政策的规范、价值、意义乃至道德和伦理性质进行探讨。②其次，受“教育政策分析”高级研讨会的影响，这一时期的研究开始加强对教育政策过程的分析，开始深入教育政策运作过程的内部，尝试运用多学科的理论框架对政策运作过程的内在机制和要素进行分析。如“论教育政策制定者个人因素对政策制定的影响”(常为等，2002)、“中国教育政策的议程设置过程研究”(陈学飞等，2005)、“论教育政策制定与实施中的话语展现”(张烨，2005)、“教育政策过程中的行政纵向制约”、“中国教育政策过程中的策略空间：一个对政策变迁的解释框架”(林小英，2006)、“教育政策过程的形成机制与实证研究的框架”(吴重涵，2007)、“制度分析方法与教育政策执行研究”(胡春梅，2007)，以及《基础教育决策论：中国基础教育政策制定与决策机制的改革研究》”(吴遵民主编，2006)和《教育政策执行研究》(周佳，2007)等都是这一时期的代表性研究。再次，这一时期教育政策的研究空间也不断拓展，将政策研究中对政策生产和政策结果的关注转移到对更广阔的政策情境的关注上，关心政策在“广义的政治、经济、社会和文化过程中的运作”，[15]也同样注重教育政策在中观和微观层面的实践意义。最后，这一时期的教育政策研究的方法也更加多样化，教育政策研究开始打破传统的一般文献分析、政策文本分析、思辨研究的框架束缚，尝试引入多维度的解释性、批判性以及人文主义的理论框架来分析教育政策；③与此同时，具有一定理论价值和分析基础的实证研究和个案研究也日益增多，直接指向我国教育政策改革的实际情境和具体问题，④努力推进教育政策研究学理性和应用性的整合，试图在综合理解的基础上回归我国教育政策研究先天的实用主义特征。 从这个意义上而言，2000年以来综合理解取向的教育政策研究促使近十年来我国教育政策研究朝着兼顾功能性、学理性、解释性与批判性的综合化的方向发展，尝试运用更多元的理论、方法、手段与成果来促成我们对教育政策的更深刻与更综合的理解与实践。这种努力确实很大程度上推动了我国教育政策研究的成长，但还尚未发展到成熟与完善的水平，我国教育政策研究的发展仍任重道远。 二、我国教育政策研究的本土特征及问题 三十年来教育政策研究的发展，见证了我国教育政策研究从政府管理取向到学科科学取向到综合理解取向的旨趣变迁。在这个过程中，不同旨趣的教育政策研究彼此联系并相互影响，形成了当下我国教育政策研究的本土特征，也暴露出了发展过程中存在的显著问题。接下来，我们就对当下我国教育政策研究的特征及其问题进行解读，以此关照我国教育政策研究未来发展的起点。 (一)我国教育政策研究的政府主导性 在我国，教育政策研究的政府主导性一直是不可忽视的重要特征。从20世纪80年代教育政策研究在我国兴起开始，由于服务于教育战略决策的需要，政府就积极地参与到资助和引导教育政策研究的过程中来，并一直对我国教育政策研究的发展产生重要的影响。 首先，从政府管理的角度来看，政府支持与推动的教育政策研究必然是那些能够对教育决策产生影响的“应用性”研究。因此，服务于宏观和中观决策、指向政府政策实践、或是“以短期政策应用为导向的研究”，[16]理所当然地成为政府主导下教育政策研究的主要目的，这些研究或服务于现有的政策决策，或运用于政策调控与评价，或用以论证和拥护既定的政策，在主旨的设定上具有很大的趋同性，往往造成“为政策”服务的应用性研究有余，而“对政策”的反思性与批判性不足，一定程度上限制了我国教育政策研究的空间。 其次，政府主导的教育政策研究还同时具有“时政性”的特点，这不仅体现研究主题和内容选择上的变更性与热点性，即更多地关注当下时兴的政策热点问题的讨论；还体现在对政策问题的分析上，偏重于笼统的时政分析与共识性的意见表达，却无法兼顾学理性与解释性研究的深度。从这个意义上而言，如何推进政策研究的多元化发展，“平衡应用性和学术性之间的张力”，“做出更多在智力上能令人兴奋以及在方法上严谨的研究”，[17]可能才是依托专业发展推进我国教育政策实践的根本之道。 再次，政府主导下的教育政策研究也会发展相应的研究人员与机构，使其具有“官方”和“官方委托”的性质。在我国，专业的教育政策研究机构、中介性的研究机构或独立的民间教育政策研究力量相对较为分散，很大程度上仍是政府政策研究导向的追随者，尚未发展为独立地能够影响或制约政府公共教育决策的力量，或产生规模化的专业效应。从这个角度来看，我国教育政策研究中的官方性也存在内在的矛盾，也就是如何在满足政府主导的教育政策研究需要的同时发展更为多样化、自主独立的教育政策研究群体。 可见，政府主导下的我国教育政策研究的“应用性”、“时政性”和“官方性”的特点，确实在推进我国教育政策研究的快速发展、提高政府教育决策的专业性和科学性方面起到了重要的作用，但与此同时，政府主导的教育政策研究所潜在的趋同性风险与单一性限制，也应该成为未来我国教育政策研究发展所要识别的关键问题。 (二)我国教育政策研究的结构性失衡 经过三十余年的努力，我国教育政策研究已经积累的了一定的基础，并开始向综合理解的方向发展。然而，当我们进一步考察我国教育政策研究的结构特征时，就会发现我国教育政策研究存在显著的结构性失衡的问题，即研究在分析类型的比例分布上存在明显的选择性偏好。 首先，我国教育政策研究偏好“客观”的描述性分析而非“主观”的解释性分析。从目前我国教育政策研究的主要类别来看，主要有五大类，第一类主要涉及教育政策的一般属性的探讨，第二类主要针对特定教育政策内容的分析，第三类研究探讨教育政策过程及其影响要素，第四类是以政策试图解决的问题为研究对象的政策建议性研究，第五类是对教育政策研究的研究。其中第二、第三类研究，也就是对教育政策内容及其过程的一般性描述研究占了总体研究的七成以上。这类研究直接描述显性的教育政策现象、文本或过程，希望通过客观的分析获得有关教育政策问题及其本质的一般性认识而不是研究主体对问题的解释性建构。当前我国教育政策研究对客观描述性分析的偏好，反映出教育政策研究中存在的就政策论政策的直观思维习惯，这种习惯使得教育政策研究仍然停留在通俗认识水平，无法真正发展对政策问题的深度建构与解释，也进而限制了教育政策研究的问题空间与学科建构水平。 其次，我国教育政策研究偏重有关“面”上的系统性与结构性分析而非“点”上的细节性探讨。我国的教育政策研究更多的注重从宏观(体制、政治、经济、社会环境等)和中观(组织或机构)层面进行系统而结构化的分析，更多关注政策生产过程的体系、流程与结构等外部架构的问题，意在通过结构化的抽象形成具有通用性的认识框架和实践规程。然而，这种从“面”上进行抽象与系统化的偏好却很容易抽离教育政策研究的具体情境，忽略从细节人手真实地追踪教育政策现象及其过程的内在机理与关系，使得政策研究过度执着于形式与结构的规范，而忽略了关于政策运作的内在规范与意义的建构。 再次，我国教育政策研究总体上具有“解决问题”的行动倾向而非“解析问题”的逻辑。立竿见影的问题解决的研究思维使得我国教育政策研究的主流逻辑在于“发现问题--寻找策略--解决问题”，这种逻辑使得教育政策研究的关注点停留在行为关照与技术操作的层面，过度地追求手段的合理性与方法的可用性，却很可能忽略了解决问题的内核。更多的时候，问题解决的关键恰恰不在于回答问题本身，而在于对目的的反思、对内在机制的解剖以及对问题根源与意义的追问，在于发现如何让我们做得更好的政策运作的理论原理而非具体行动策略，在于真正把握与理解政策运作的内在文化与社会学意义。因此，在我国教育政策研究中，为了真正实现“解决问题”的目标，我们有必要从为解决问题而解决问题的简单思维中走出来，在真正认识和理解问题的基础上探索更好的政策路径。 应该说，当前我国教育政策研究存在的结构性偏好，不仅仅是当下教育政策研究的阶段性特征，更从深层次上反映出我国教育政策研究本土思维习惯及其潜在的问题。当我们理解教育政策作为一种形式、内容或者技术手段的外围性存在的时候，我们就会更多地从外部运用客观地描述、结构性地分析和技术性地问题解决的思维进行政策研究。但是这种“对象性”思维的泛滥却会让我们忽略教育政策研究的内核，即从内部出发探讨教育政策作为一种文化、价值、精神或伦理存在的意义。从未来我国教育政策研究结构的平衡和学科的发展来看，我们迫切需要整合教育政策研究的内外两个方面，在关照教育政策作为一种问题、文本、体系或者技术准则的对象性存在的同时，也尝试去理解教育政策作为一种动态过程、一种生产规范与价值、一种潜在的文化伦理或道德的内在意义。这意味着我们要认真对待当前教育政策研究中结构性失衡的问题，而不仅仅将其看作是单纯的发展阶段的问题。 (三)我国教育政策研究的基础性薄弱 我国教育政策研究的另一个显著的特征或者问题就是基础性薄弱。所谓的基础性薄弱指的是理论基础的薄弱和方法基础的薄弱两个方面，是三十年来教育政策研究一直存在的问题。 首先，理论基础的薄弱表现在我国教育政策研究缺乏研究逻辑上的严谨性，在现有的研究中，很多研究并没有规范的理论依据，行文又有较大的随意性，并没有依据特定的理论框架展开，“许多研究都还只停留在一般性的政策评论阶段”，[18]有着相当比例的政治宣誓性、口号性、介绍性、报导式、建议性和经验总结性的研究。在我国，教育政策研究除了要增加更多的基础研究，深化对政策现象及其本质的认识以外，还要加强研究的理论基础，确立运用理论分析框架进行政策分析的基本规范。 其次，我国教育政策研究还存在着方法基础薄弱的问题。一方面，我国教育政策研究的方法相对单一，研究较多地采用文献分析、政策文本的分析、历史分析、比较研究等传统的思辨方法，尽管近年来也积极提倡政策研究中的实证调查、案例法和人种志等研究方法，但在总体上仍倾向于基础的描述性或解释性的研究，而较少规范的量化研究与实证研究，跨学科的综合分析或理论建构性研究更少，研究方法的运用有待进一步的拓展与丰富。另一方面，我国教育政策研究在方法运用上还存在不尽规范的问题，由于一直以来我国教育政策研究都缺乏系统地进行教育政策分析的学术传统而取道实用主义的路线，因此，在研究方法的使用上也相对比较随意。研究方法的运用缺乏规范性，不仅在于缺少有关教育政策研究的方法论基础与方法理论的认识与学习，还在于缺少对方法运用的基本结构与规范的培训与实用，这就使得我国教育政策研究的方法运用形式大于内容，进一步造成了研究视野与研究结论的单一性与无力感。 总而言之，不论是偏向基础性的研究还是应用性的研究，我国教育政策研究要进一步发展，都有必要加强教育政策研究的一般理论基础和方法论规范。 三、我国教育政策研究的未来旨趣与发展 应该说，经历了从政府管理取向到学科科学取向以及综合理解取向的发展历程，我国教育政策研究已经开始形成其自身的发展逻辑。然而，现实中教育政策研究政府主导的局限性、结构性失衡和基础性薄弱的内在缺失，又促使我们在现有的平台上进一步思考我国教育政策研究的未来方向。显而易见的是，考虑到教育政策研究的多重功能和复杂属性，我们不可能仅仅发展某一单一旨趣、单一结构、单一类型的教育政策研究或是为教育政策活动确立某种单因一果的对应关系，教育政策研究的未来发展，显然需要综合多元的发展旨趣、寻求问题解释的多重理论、推动教育政策研究的多维认识与实践。 笔者以为，哈贝马斯在其早期认识论研究中关于知识构建的三大旨趣的探讨，或许能够为我们思考教育政策研究的未来路径提供启示。哈贝马斯指出，人类知识的建构活动有三大旨趣，第一类旨趣源于人有工作的需要，是“基于经验法则的，通过合乎规则的行为对环境施加控制的旨趣”；第二类是人类理解和互动的需要，是“在对意义一致性理解的基础上，通过互动交往的方式来理解环境的旨趣”；第三类是“人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的就是把主体从依附于对象化的力量中解放出来”，是追求反思能力的解放与理性运用的自由。对应这三类基本取向，在认识领域发展了“经验-分析科学”(empirical-analytic science)、“历史-诠释科学”(historical hermeneutic science)和“批判-社会科学”(critical social science)等三类不同认识旨趣的知识领域。[19] 应该说，哈贝马斯的关于控制、理解和解放的认识旨趣的分类，恰恰很好地反映了我国教育政策研究演进过程中不同旨趣研究路径的推进和融合的方向。20世纪80年代的政府管理取向的教育政策研究，更多地反映了三大旨趣中技术控制的认识取向，试图通过经验一分析的研究，解决实际的政策问题、提高政策运作效能、通过为政府决策提供技术性建议，来达成政府管理与控制的工作目的；20世纪90年代以来的学科科学取向的教育政策研究，则偏向于反映三大旨趣中相互理解的认识取向，旨在通过历史一诠释的研究，增进有关政策现象及其本质的理性认识与互动，更加注重政策研究的基础性与学理性，而非研究的技术性与应用性；21世纪第一个十年所发展的综合理解取向的教育政策研究则一定程度上反映了三大旨趣中解放反思能力与自由运用理性能力的认识取向，试图综合运用多元的理论方法，唤醒人们对教育政策的更深刻的批判、反思与综合理解，将对教育政策现象及其本质的理解与阐释提升到同社会公平、解放、自由等根本的人类和社会命题的批判与反思相整合的水平。 可以说，我国教育政策研究旨趣变迁的历史，生动地反映了教育政策研究多维视角的可能性，代表了教育政策研究在较长时间范围内聚焦点迁移的线索。然而，在时空的具象中，这三类不同旨趣的研究又是同时存在的，从实证主义和功能主义的研究路径发展到解释性和批判性的分析进路，它们之间并不是彼此排斥的，也不是相互取代的。从这个意义上而言，未来我国教育政策的研究，并不是在现有的基础上的另辟蹊径，也不是在不同旨趣的研究维度中独尊一隅，而是真正发展教育政策研究兼容并包的学科框架，在彰显教育政策研究的功能实用意义的同时、也满足教育政策研究的理性分析需求、更进一步拓展教育政策研究的批判反思的社会学意义与哲学价值，也就是同时发展经验分析的教育政策研究、发展历史诠释的教育政策研究和批判反思的教育政策研究，以不同旨趣并存的教育政策研究来代表我国教育政策研究的未来方向。 可以预见，不同旨趣教育政策研究的同步发展，将会很大程度上改变当前我国教育政策研究的局限与弊端。随着政策研究旨趣的多维化共存，我国教育政策研究的民间力量与专业力量的成长一定会逐步打破现有的政府主导的力量格局，从而带来教育政策研究话语的丰富化和公开化；随着更多的理性分析与阐释性研究的出现，教育政策研究也会逐步突破其作为对象眭或技术性存在的桎梏，发展有关教育政策的更为深刻、丰富、具体而情境化的意义与价值的理解，从而缓解当前教育政策研究中的结构性失衡的问题；随着理性的解放和批判反思的自由运用，教育政策研究一定会对现有的理论基础和方法论依据进行重‘新的考量与规范，在综合运用多学科的理论与工具的基础上，提高教育政策研究的一般学理水平，也进一步提升教育政策研究中经验分析研究的理论水准，从根本上冲击现有的相对松散和无力的政论性或经验性教育政策研究，提升我国教育政策研究的整体水平。无论如何，我国教育政策研究的未来发展，必须建立在对教育政策研究历史发展的考察之上，也必须建立在对我国教育政策研究本土特征与问题的理解之上。唯有如此，我们才能承前启后、从我国教育政策研究的现实需要、文化属性和问题症结出发，发展我国教育政策研究的自己的学科体系、理论基础、问题系统和方法规范，这也是本文的立意所在。 注释: ①有关教育政策基础理论和价值的研究,代表性的如“一个值得关注的课题:教育政策研究的中介价值”（胡东芳,1999）、“教育政策概念的规范性探讨”、“简论教育政策的本质、特点及功能”（张新平,1999）等;也有介绍教育政策过程不同阶段及其影响因素的研究,如“教育政策评价的概念、类型初探”（肖远军,1995）“美国教育政策执行研究述评”（王明宾,1997）、“关注教育政策出台过程的研究”（吴志宏,1999）、“影响巴西教育政策的若干因素分析”（徐辉富,1996）;更有一些研究如:“教育政策学:一门正在发展的教育新科学”（袁振国,1996）、“教育政策研究刍议”（曾天山,1997）“走向政策研究”（袁振国,1998）等,则从学科发展的层面较为系统地探讨了教育政策研究的现状与未来。 ②这一时期,出现了大量的探讨教行政策基础理论的研究,代表性论文如“论教育政策的价值基础”(劳凯声,2000)、“教育政策的四重视角”(刘复兴,2002)、“关于教育政策分析若干理论问题的探讨”(孙绵涛,2002)、“教育政策分析的制度伦理视角”(张烨,2005)、“教育政策社会学:一种新范式”(闫引刚,2005)、“教育政策研究:议论批判的视域”(曾光荣,2007)、“教育政策模型的比较研究:政策主体和政策环境的视角”(李孔珍等,2006);相关的著作如曾满超的《教育政策的经济分析》(2000)、刘复兴的《教育政策的价值分析》(2003)、张力的《教育政策信息基础》(2004)、魏姝的《政策中的制度逻辑:美国高等教育政策的制度基础》(2007)、吴政达的《教育政策分析:概念、方法与应用》(2003)、张芳全的《教育政策分析》(2004)、《教育政策指标研究》(2006)等;以及有关教育政策基础的国外译著,如教育政策学译丛中的《教育政策基础》(2003)、影响力教育理论译丛和当代教育理论译丛斯蒂芬.鲍尔<《教育改革:批判和后结构主义的视角》(2002)和《政治与教育政策制定制定:政策社会学探索》(2003)等作品、OECD教育政策分析译丛 (2007)以及教育科学精品教材译丛中的《教育政策学导论》(2007)等,这些基础性研究的出现极大地提升了这一时期我国教育政策研究的理论水平。 ③如“教育政策:一个结构主义的分析视角”(邵泽斌,2007)、谢少华的《权力下放与课程政策变革:澳大利亚经验与启示》(2002)等,就是分别运用结构主义和批判理论来分析教育政策及其变革的研究。 ④如《中国素质教育政策研究》(金一鸣主编,2004)、《中国教育绿皮书:中国教育政策年度分析报告》(2000—2007)等,都以我国重要的教育政策问题的实证分析为基础,很好地实现了学理性分析和应用性分析的有机整合。 参考文献: [1][14]Stephen J.Ball(1990).Politics and po1icy making in education:Exploration in policy Sociology[M].London;New York:Routledge:l,43. 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