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摘 要：实践性知识与教师的生命经历紧密相连，与其专业生涯密切相关，与自身的体验和感悟密不可分。它将教师的个人生活史与专业生活史紧密地联系在一起，并随之持续地发生、变化、重组、发展。教师实践性知识的形成与发展以个体经验的独特建构为生成基础，并在教师所在的实践共同体中进行意义协商，最后在教师的多元反思中持续更新。 关键词：实践性知识；个人生活史；实践共同体；反思 教育是一种“实践”，需要教师具有“实践性知识”。这种“实践性知识”究竟如何从外在的行为要求转化为内在的行为需要，这便是教师实践性知识形成与发展的内在机制问题。具体地讲，就是教师如何基于个人生活史与专业生活史，以个体经验、共同体经验、行动反思等为结构要素，引发实践性知识持续地发生、变化、重组、发展的运行机制。明晰教师实践性知识形成与发展的内在机制，可以帮助教师更深入准确地把握教师专业发展的实质，也有助于教师采取有效措施来促进自我导向的学习与发展。 一、基于个体经验的独特建构 教师实践性知识的形成与发展固然有赖于良好的外部支持条件及环境，但更重要的取决于教师自身的心态与作为，教师应在现实生存的土壤中寻找自己的生长点。从这个意义上说，教师自身是发展与提升其实践性知识的关键。教师可以从回溯与洞察个人生活史开始，从个体经验中寻求自我认同。 （一）洞察个人生活史的教育意蕴 教师实践性知识具有高度的个人生活史特性，因为这类知识所具备的个人性与实践性特征足以说明，其形成必然无法脱离教师自身的生活经验，以及个人所赋予的经验意义。个人生活史即每个人生活的经验和行动轨迹，它具有明显的个人特质，是独特的、不可复制的，每个人特定的家庭环境、求学经历、日常生活、工作场景，乃至某一件不经意的小事都可能对一个人的实践性知识产生深刻的影响，甚至会成为实践性知识发展过程中的“关键事件”（critical events）。个人生活史既是实践性知识积累的基础，也决定着实践性知识的发展方向，这种个人与经历之间的互动关系决定了“‘我’是谁”以及“‘我’怎样做才是正确的”等一系列的基本问题。所以对教师来说，个人生活史既是实践性知识的来源，也是其不断积累和发展的直接动因。 一方面，教师在开始职业生涯之前，是以普通人的身份生活着，各自的生活经历常常给予教师关于生活的基本看法，这种看法会迁移到教师对教育实践的理解，对教师的教学实践产生影响的人可能是自己曾经的老师，也可能是尊敬的长辈、亲密的朋友，甚至可能是素不相识的人，不同的人出现在教师个体不同的人生阶段，在其生命中的某个特定的场景中触动心弦，从而成为教师个人成长的“重要他人”。这些看似无关的人或事不会悄然流逝，而是以一种无意识的方式弥散在教师的头脑和行动中，特别是某些具备“关键事件”性质的经验，可以激发教师产生新的认知和行为，并成为教师实践性知识的重要组成部分。这些重要事件的发生可能来自外在的社会事件，还可能来自个人的家庭生活，结婚、育儿、与家人关系的变化等等，这些事件都可能促使教师们对自我的各个方面进行重新评估，并影响教师实践性知识的重构与发展。教师个人的生活史决定了其对教育教学本质的认识、对教师角色的认知、对教育情境的判断、对教学方法的选择以及对教育结果的评价等等，而这些反过来又会进一步转化为教师的实践性知识。 另一方面，当教师进入专业场景之后，教育教学实践便成为教师实践性知识发展的最直接动因。教师自身的实践经历本来就是其实践性知识的一部分，它们在某种意义上说是重合的。同时，他人的实践也可以通过各种方式进入教师的实践性知识的结构中。教师往往从他人的实践中看到与自己的教育教学极为相似的情境，而他人的解决方案则往往以最直接、最简练的方式呈现出来，教师可以通过情境反馈来检验其正确性，如果这一方案的反馈效果较好，并与教师原有的实践性知识相适应，教师就会产生“尝试”的念头，并根据自己的经验和教学情境进行调整。因为这些具体的情境和案例与教师的日常实践的契合度较高，因此只要遇到相似的土壤，这种对实践情境的迁移会自然发生，并等待新情境的检验，如果出现“水土不服”或者“不合拍”的情况，则可能被放弃；如果得到正向反馈，就会在教师的实践中内化、活化，并逐渐转化为教师实践性知识。因此说，教师的个人生活史包含着教师丰富的内心体验，蕴藏着教师细腻的情感变化，映射着教师对教育意义的探索，记录着教师专业成长的心路历程。教师正是用自己个性化的独特方式赋予教育的生活世界以独特的韵味。 （二）从个体经验传统中寻求自我认同 教师实践性知识是以个人的生活史为基础，并随着个人生活经验的积累逐渐形成。杜威（Dewey）认为，所谓“经验”包括经验的事物（经验的主体或有机体所面对的对象或环境），即人们做什么，遭遇什么，追求什么，爱什么，相信和坚持什么。同时，“经验”还包括经验的过程（主体对对象所起的作用），即人们怎样生活，怎样操作和怎样经历各种事件以及人们的观察、信仰和想象的方式等。[1]人们在不同的经验当中，在对经验的不同操作中形成了“我”的风格，因而每个人的实践性知识也就带有着独特的“我”的烙印。换言之，“实践性知识”的直接母体——“我”的内心世界，是个体经验的指照与反映，具有内在性。“我”的实践性知识，是以“我”为中心吸收外来的知识，并跟自己已有的知识混合、发酵，由此才浮现出对“我”有意义的知识。[2]因此，独特的“我”的形成是个体对自身经验建构的结果。可以说，教师的自我认同是稳固的意义来源，由自我认同组织起来的对教学“意义”的理解，远远比因教师角色组织起来的对教学“功能”的理解更为深刻，也更能激发教师的教学热情与教学勇气。 事实上，每个人都拥有与其他人不尽相同的认知图式，它是实践性知识发展的“前结构”和胚胎，这个认知图式带有明显的先天性特征，它表明人的认知、思考、行动的潜在倾向性，对每个人来说“前结构”的“我”各不相同，因此，即便有相同或相似的经历，也会由于认知图式的不同而产生不同的解释方式，从而使实践性知识具有独特性。当然个体这种认知图式并不是封闭的，而是开放的，且具有主观能动性。这就是说，人脑不是被动地学习和记录信息，而是主动建构对信息的解释，人的实践性知识不是对外部世界的直接翻版，而是在个体经验积累与反复加工的基础上，通过直接操作所形成的具有独特性的知识。教师的个人经历、所学习的理论知识、所接受的培训、教学经验、对他人的教学观摩等等都可能渗入其中。也可以说，教师实践性知识随着教师个人经验的改变而改变。因此，教师实践性知识因对个体经验的依赖，而具有明显的历史性，它是一种体现在“人身上的历史”，并随着生命显示着连续性，即实践性知识是教师过去经验的一种主动的建构和积累的结果，它预示着教师实践性知识对个体经验建构方式的依赖，离开个体经验的建构，教师实践性知识的发展将无从谈起。 二、基于实践共同体的意义协商 如果想要在实践中成长，教师可以有两个去处：一个是达成优秀教学的教师个人内心世界与生活世界，即教师个人生活史分析；一个是由教师同行所组成的实践共同体，从同事那里教师可以更多地了解我们自己和我们的教学。[3]如果我们想教得更好，则一定要去探究我们的内心生活世界。但是，我们可能在那里迷失，不断自我蒙蔽和故步自封。因此，我们需要依托自我力量潜滋暗长的扎根沃土，在内。心的生命力量与各种外部力量的交汇中，亲近滋养教师心灵智慧的伟大生命网络，即教师们组成的合作交流和扶助心灵的实践共同体。 （一）认识共同体的经验价值 教师实践共同体，是指由教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的各种教师学习型组织。教师实践共同体立足于教师群体，通过教师相互之间生活史、专业经验、教学实践的交流和对话，教师的实践性知识得以共享、积累和传承，进而形成教师的专业文化。教师在学习共同体中是为完成真实任务，解决实际问题而与他人相互交流和协作，在融洽的学习关系中形成教师之间的精神共同体，通过强化和共享价值观念达到情感的沟通和分享。 共同体中蕴藏着集体的智慧和经验，它是一个“知识库”，储藏着有形的知识与无形的知识，而且在各成员之间的社会性互动过程中，共同体的知识在动态地流动和生成。共同体的每一个人都有参与创建和维护共同体的责任和义务，他们在环境中汲取养分的同时，又给学习环境回馈或给予自己的贡献，这表现在公共知识的增加、学习共同体制度的完善、规则和方法的建立、工具的开发、语言习惯的养成等，因此共同体是一个共生共建的社会性生态圈。维果茨基（Vygotsky）认为：人类的学习首先是一种发生在主体之间的社会性的活动，然后才是一种发生于主体内部的思维活动，学习的本质是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话，它首先是一个社会过程，然后才是一个心理过程。对此帕金斯（Perkins）也提出了“个人+”（person plus）的概念，知识分为个人知识和分布于环境中的分布知识。知识活生生地存在于各种人际活动当中。“个人+”意味着个人通过与他人建立彼此支持的伙伴关系，不断地将分布于环境中的知识整合入自己的知识体系，并建构起知识的意义。[4]教师共同体的形成历史悠久，因此，教师实践性知识虽然以个体经验为依赖，却既无法摆脱教师共同体经验的影响，又无法超越教师共同体经验的制约。 （二）开展对话关系的意义协商 温格（Wenger，E）在《实践共同体：学习、意义和身份》中提出了实践共同体的三要素，即相互介入、共同事业和共享的技艺库。[5]在温格看来，所谓相互介入即教师通过在实践共同体中以多种方式参与对方的实践，从而形成复杂的、交互性的关系，在一定程度上达成共识，并维护着共同体的发展；共同的事业是建立在教师之间互相的承诺之上的，他们为了共同的行动目标而努力；共同的技艺库则是成员共同创造地在实践中使用并逐渐稳定固化的符号系统，包括规则、口令、风格、行为方式、话语等等。教师正是通过这三种方式在实践共同体中逐渐找到自己的身份和定位，并将个人的思考、行为方式等实践特征浸润和融入到共同体当中。保罗·欧内斯特（Paul Ernest）认为，只有当个人建构的、独有的主观主义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，个体才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的意义的社会协商。 教师在共同体环境中和其他成员进行着无数次的对话与互动，其中包括模仿、抗争、妥协、重建等复杂的过程，我们可以将其称为协商过程。只有那些能够通过共同体协商的实践性知识才能得到认同、强化、并最终成为个人的一种思维习惯和行为模式。对此莱姆基（Lemke，J）不无感触地说：我们的行为、我们的参与、我们的“认知”，总是与他者的参与和活动互相联系和依赖，不管这个他者是人、工具、符号、过程或某种东西。我们如何参与，我们进行什么实践，是由整个共同体的生态系统所决定的……我们参与、因而我们变化。我们的实践中的身份得以发展，因为在这个模型中我们不再是自主的人。[6] 当然，在实践共同体中，教师们是能动的，他们的创造力使其可以为共同体做出贡献，每个教师的个人创造都将为共同体带来新的信息、新的资源，只要教师的创造得到了共同体的承认，这些信息和资源将得到共享，并逐渐成为所有共同体成员的共识，这种共识会有对新成员产生“再生产性”的影响。这一协商过程是继承性的，更是动态的、充满活力的，因此，教师的实践性知识是个体性与社会性的矛盾统一体。 三、基于多元反思的持续更新 教师作为研究者，首先需要研究自身的教育教学实践经验，通过对自身实践经验的研究，不断改进和优化教育行为，实现教育效果的提升。教师研究自身教育教学实践经验的基本方式就是反思。可以说，反思教学实践经验是促进实践性知识发展的重要举措。教师的反思贯穿个人实践行动的始终，教师们在教育教学活动中的抉择和困顿，在实践共同体中的矛盾与挣扎以及个人生活史的成长与感悟都可能成为教师反思的重要契机，从而进一步影响教师实践性知识的发展。 （一）反思“我在做什么” 教师对教学经验的反思是关于“我在做什么”的思考。对教师来说，对教学的反思有多种方式，最为常用的是内省式反思和外援式反思。内省式反思是教师个体通过觉察、矫正、完善等方式进行自我对话、自我审察、自我内省、自我批判的过程。而外援式反思则是依靠同伴与专家的外援和引领，在共同交流和互相合作中，深层次地反思自己的教学。[7]对于积极进行内省式反思的教师来说，教室内外任何的事件都可能引发教师的反思，其中既有智慧灵光的闪现，也有令人沮丧和不快的体验，这将有利于触发教师“我在做什么”、“做得怎么样”的思考，这些不同的体验成为引发教师内省式反思的“关键事件”。相对而言，外援式反思则需要借助外部媒介，需要通过一定的介入、点拨和指导才能实现。虽然外援式反思的引发途径是外在的，但从本质上说，无论是内省式反思还是外源性反思都是以教师对教学卓越性的追求为前提的，外界的“事件”或“媒介”都不过是一种触发因素，而这种因素要转化成一种深刻的思考，并成为改善教育教学的行动，则需要教师不懈的专业追求，需要对教学工作体现出虚心、专心和责任心的个人品质和态度，杜威将其成为“反思倾向”。“反思倾向”对教师来说是一种引领力量，凭借和依靠这些力量才会形成良好的反思习惯，并在反思的引领下不断使自己的行动趋向完善，从而使教师的实践性知识得到优化。 （二）反思“我属于哪里” 教师对其所处的实践共同体的反思是关于“我属于哪里”的拷问。教师所在的实践共同体对他（或她）来说不仅仅是一种外部环境，教师在与实践共同体进行各种信息交换和意义协商的过程中，逐渐成为共同体的一部分。对于教师们来说，特别是对于新教师来说，与共同体的意义协商过程是复杂的，充满着各种矛盾和挣扎。一方面实践共同体本身就是由不同的力量互相妥协所形成的，力量之间的强弱对比关系可能会造成实践共同体内部的一种非平衡状态，从而使一些教师感到无所适从，这种非平衡的状态会引发教师的深入思考；另一方面，教师自身对教育教学的信念系统、行动方式可能会与实践共同体之间具有一定的落差，这就使教师随时面临来自各个方面的压力，这也为教师的反思提供可能。教师在共同体中与各种力量进行博弈的过程逐渐明确，“我”是否适合这个共同体，“我”在共同体中的角色是什么，“我”是否应该坚守在这里，“我”是否应该去向何方等等，教师对共同体的反思会使教师对共同体进行选择，他（或她）对共同体的重新框定和诠释，意味着教师将重新定位自己的角色和未来的发展道路，这种对共同体的选择和反思也成为教师实践性知识发展的重要途径。 （三）反思“我是谁” 教师对个人成长经历的反思是关乎“我是谁”的追溯。“我是谁”是一个重要的哲学命题，每个人从拥有自我意识开始就在不断地询问这个问题，教师也不例外。教师的实践性知识是伴随着个人成长的足迹发展起来的，他的童年生活、家庭环境、受教育情况，他周围的“重要他人”，他对周遭世界的基本看法，这些都成为他构筑自己的实践性知识的重要质料，也是教师从事教育教学工作的基石。随着教师的不断成长、成熟以及他们个人阅历、经验的不断积累，他们会不断反思“我是谁”的问题，其答案会发生微妙的变化。教师对自我的不断界定，对自己生活经历的回溯，以自己的生命为背景去发现和观察世界，这将带给教师一种对自我的深刻反观，这种自我意识和定位的变化会导致他们实践性知识的调整和丰富，并对教师的教育教学产生持续而复杂的影响。 参考文献： [1]高文等.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：5. [2]钟启泉.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望，2004（4）. [3]【美】帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：142-144. [4]Perkins.Distributed cognitions:Psychological and educational considerations[M].Cambridge,UK:Cambridge University Press,1999. [5]Wenger，E..Communities of Practice:Learning,Meaning,and Identity[M].Cambridge University Press,1998． [6]J.L.Lemke.Cognition.context and learning:A-social semiotic perspective.In D.Kirshner＆J.A.Whitson.Situated cognition:Social,semiotic,and psychological perspectives[M].Mahwah,NJ：Lawrence Erlbaum Associates,1997. [7]仇定荣.教学反思：提升教师教学智慧的基石[J].教育理论与实践，2008（8）. (责任编辑：admin) |