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摘 要：高等教育不只是教育的一个阶段，更不是其亚型或子集，高等教育不仅是教育还具有教育之外的含义。大学作为一种制度化的智识生活的场所，崇尚科研、自治和自由；而高等教育作为一种人类的教育成就，主要追求人的形塑、启蒙和解放。 关键词：教育；高等教育；大学 作为一个概念，“高等教育”充满争议和歧义。“高等教育这个概念本身可以说是模棱两可的。在一些国家，如奥地利和意大利，它是与大学教育共同发展的。在其它国家如英国和澳大利亚，这一术语的含义包括了一个以上的具有相对特色的高等教育部门。此外，一些国家具有广泛的属于第三级教育的学院系统，这些学院在高等教育中的地位是有争议的：其中一些学院设有可以获得学位的课程，而另一些基本上相似的学院则没有这样的课程。”[1]由于各国对各自中等教育后机构所提供教育的命名不统一（大学教育、高等教育、中学后教育、第三级教育、进一步教育等），教育体制和法律制度不相同，加之在当前的高等教育实践中“出现的变化如此繁多，连给高等教育下个定义都成了一项挑战性的工作”[2]。于是今天理论和实践中对于什么是高等教育的分歧就出现了。“高等教育”到底是一个理论层面的概念还是一个实践层面的术语？“充满争议的‘高等教育’还是单一概念吗？抑或是毫无共同之处的多个不同概念？它是在独特的语言游戏中使用，并代表着竞争的意识形态的一个术语吗？”[3]面对这些分歧，迫切需要加强关于高等教育概念自身的理论研究。对于什么是高等教育的追问，既要努力从理论层面上给出高等教育的纲领性定义，又要努力从务实的角度指明高等教育的基本任务。当前，随着多样化的高等教育实践以及市场化的院校行为方式不断突破传统大学智识生活的边界，如何看待教育与高等教育的关系，如何厘清高等教育与大学的区别和联系，如何评估科研在高等教育系统中的地位，如何理解高等教育的本质和目的，成为我们回答或理解什么是高等教育或真正的高等教育是什么的关键所在。 一、教育与高等教育 教育的历史上，高等教育活动或现象产生很早，但高等教育概念却很晚才出现。“从西方教育发展的历史来看，自古希腊起，接受教育就是少数统治者之子弟的特权，因此所谓教育，在古代一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论，或者说那时的教育哲学，便是高等教育的哲学。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育变成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育哲学的讨论也多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。”[4]因此，无论教育还是教育学的历史上，一直都没有“高等教育”这一概念，更没有发展出专门关于高等教育的理论。事实上，在人类历史的早期，无论是在东方文明还是西方文明中，真正的教育主要就是指高等教育。当时由于生产力发展水平的关系，非高等的教育属于家庭或家族事务，一般不会引起社会或国家的关注。那时的文人、学者所完成的教育著述其实都是对高等教育问题的初步探讨，只是当时并没有高等教育这一概念而已。待到中世纪大学出现，尤其是以文法中学为代表的中等教育机构产生和义务教育逐渐普及以后，教育概念的内涵开始发生了本质的变化，教育不再自然意味着高等教育。相反，在后来官方以及教育学的话语体系里，教育几乎成为学校基础教育的同义词，完全失去了“高等”的含义。当然，正是由于历史上教育作为一个概念的所指在近代以来发生了根本性的逆转，“高等教育”作为一个专门概念才有机会登上人类现代教育实践的大舞台。 高等教育概念产生以后，如何处理教育与高等教育间的关系便摆在了人们面前。因为无论教育，还是高等教育，都存在“一个概念、多种用法”的现象。[5]这种现象的存在，既维系了教育与高等教育间千丝万缕的联系，但也造成了教育与高等教育间说不清道不明的歧异。对此，必须给予充分的关注。法国学者米亚拉雷指出，摆在我们面前的“教育”一词至少具有四种基本含义：（1）作为一种机构的教育；（2）作为活动的教育；（3）作为内容的教育；（4）作为一种结果的教育。教育的上述四种含义共同构成了一个整体，“作为一种结果的教育强调的是，在作为机构的教育的背景下，通过运用作为内容的教育，使作为活动的教育所产生的结果”。[6]米亚拉雷的阐述摆脱了对于教育的具体定义方式的选择，既从不同层面呈现了人们对于教育概念的多种理解，又通过整合策略给出了对于教育的整体理解。参照米亚拉雷关于教育概念的分析框架，“高等教育”作为一个概念也同样包含机构、活动、内容和结果四种基本含义。作为一种机构，高等教育是指一种以大学为主的组织制度系统，在其中每一个组织机构都遵循着一定的规则体系和理念提供高等教育。作为活动的高等教育强调在相关组织机构中，学生进行高等学习的重要性。作为内容的高等教育意味着学生赖以进行高等学习的“材料”主要是高深的学问。作为一种结果，高等教育则强调其目的性，即高等教育最终培养了什么样的人。比如，历史上，英国的高等教育曾以培养“绅士”为主，德国的高等教育则以培养“学者”著称。 由于逻辑上的自洽性，在学界一般认为，高等教育系统是教育系统的一个子系统，高等教育是教育的一个阶段或亚型，高等教育概念也是教育概念的一部分或子集。但真实的情形却并非如此。因为无论理论上还是实践中，我们通常对于教育的一般思考并不能直接适用于高等教育。教育概念与高等教育概念之间也不存在一般和特殊的关系。教育学关于教育的理论很难施行于高等教育实践。有学者甚至认为：“教育概念反而是高等教育概念的一部分。”[7]不是教育涵盖了高等教育，而是高等教育倒推出了教育；是高等教育的大发展促进或导致了整个教育的发展，而不是教育的发展促进了高等教育的发展。与一般意义上的教育有所不同，高等教育的合法性基础主要植根于社会学和哲学的层面而不是心理学的理论和学科教学法。“‘高等教育’之于‘教育’，很大程度上就像‘成就’之于‘任务’。它涉及具有自身一致性和目的（任务成分）的系列持续活动。”高等教育虽然也被称为“教育”，也是“教育”的一种，但绝非前一阶段教育的简单持续和进一步延伸，实际上它“已经超出‘教育’通常的含义。‘高等教育’可视为一个过程。它蕴含着多个教育进程。它把每个学生的个人发展提升到一个专业水平”。[8]由于理论上和实践中教育概念与高等教育概念间存在显著的差异，教育研究与高等教育研究的关系也就非常微妙。“高等教育研究有时被理解为教育研究的一个分主题，但其他人反对这一观点。”[9]纵观世界各国那些声誉高的高等教育研究中心，它们在大学里往往作为一个独立的跨学科研究机构而存在，学科建制也通常位于传统的教育学院之外。在高等教育的多学科或跨学科研究中，教育学充其量只不过是与经济学、社会学、心理学、历史学、管理学，甚至是“高等教育学”等学科并列的一个“知识面”，而并非其母学科（parent discipline）。比如，在伯顿·克拉克和盖伊·尼夫主编的《高等教育百科全书》（1992）中，英国高等教育研究者托尼·比彻所编写的“高等教育的多学科研究”（Disciplinary Perspectives on Higher Education）部分共有19个学科，其中既有人类学、历史学、文学、哲学、经济学、社会学、法学、语言学与修辞学、心理学、政治科学等传统人文社会科学的学科，也有比较教育、政策分析、公共管理、组织理论以及“科学学”（Science Studies）、“妇女学”（Women’s Studies）和“高等教育学”（Higher Education studies）等新兴的跨学科学科。[10] 总之，为了理解什么是高等教育，教育与高等教育之间的关系是首先要厘清的。事实上，教育与高等教育的共同之处往往是表面的，而诸多的差异却是根本性的。逻辑上，高等教育要从属于教育。但实际上，高等教育概念与教育概念绝不是简单的从属关系，而是相互独立，偶尔交叉（与个体心理或教学相关的方面）。高等教育虽然具有教育的属性，但是高等教育中涉及“高等”的部分往往超出了教育的传统范畴和教育学的知识边界，需要从社会学或哲学的意义上去理解和解释。高等教育与教育的主要交集在于人的发展或个体解放，相关研究的交集是教与学的问题。但同样是为了人的发展或个体解放，同样是为了教与学，高等教育与教育所需要的内外部条件以及各自最终所能起到的作用也有根本的差异。为了人的全面发展，实践中高等教育必须超越教与学。另外，高等教育赖以实现人的解放的手段也绝不仅仅是“教育”，此外还包括“科研”、“自由”、“理性”和“文化”。为了人的解放，高等教育不仅通过传播高深知识进行高等教育，而且通过科研活动追求真理、创造文化，通过自治与自由的制度安排来维护人的理性的尊严。如果仅仅从教育的视角出发，单纯甚至片面地强调人才培养将无法正确理解真正的高等教育。作为现代社会结构的重要组成部分，今天高等教育的重要性早已超出一般教育的范畴，与政治、经济、科学、技术、文化，甚至文明融为一体，成为一个国家或社会核心竞争力的重要支柱。因此，无论哪个国家高等教育的发展战略都不会局限于一般的教育政策，而是要站在国家战略的高度进行政治决策。 二、高等教育与大学 除了教育概念的所指在近代发生了逆转之外，高等教育概念的出现还与传统大学之外的非大学机构的不断出现密切相关。因此，如何看待高等教育与大学的关系就成为理解什么是高等教育的另一个重要维度。据有学者考证：“‘高等教育’这一词语到底何时开始使用，现在仍不能确断。据现有资料看，较早出现在1874年瑞士邦联通过的《邦联宪法》中。该宪法第一章第27条规定：“邦联有权建立除现行综合技术学校以外的一所邦联大学及其他高等教育机构，或资助此类性质的机构。”另外，“在拉什达尔于1895年出版的《中世纪欧洲大学》一书里，也出现了‘高等教育’这个词。在该书第二卷二编703-712页中，作者说：‘十四、十五世纪期间大学急剧增加，在很大程度上是由于对受过高等教育的法学家和管理人员的直接需要。’”[11]事实上，在整个19世纪，由于大学仍然实际统治着整个高等教育，高等教育这一概念产生之后并没能迅速普及，当时至少在欧洲，大学仍然是一个比高等教育更普遍的用语。20世纪以来，尤其是二战以后，全球范围内非大学类高等教育机构开始迅速增多，高等教育规模也急剧增大，大众化和普及化最终成为世界各国高等教育发展的趋势。伴随着数量和规模的增长，高等教育现已成为人类社会现代化生活、国家发展及跨国政策的重要组成部分。无论是在日常用语、学术研究还是政策文本当中，高等教育作为一个概念都在逐渐取代大学开始占据主导地位。 今天，虽然高等教育概念已经高度普及，但在高等教育系统内部，人们对什么是高等教育的理解仍然缺乏必要的共识，经常在相互冲突的高等教育概念中追求所谓“真正的高等教育”。由于传统大学概念的根深蒂固，作为一种制度化后果，在实践中高等教育的本质经常被忽视，“偷梁换柱”的现象层出不穷。一方面由于大众化和普及化的推进，高等教育逐渐平庸化和廉价化，高等教育逐渐退化成为“高中后”的教育而不再是“高等的”教育。由于学历和学位不断贬值，甚至有学者认为，“大学教育的主要功能就变成使学生延迟进入不确定的劳动力市场”[12]。另一方面随着研究型大学的标准范式的不断蔓延，越来越多的大学在提供博士生课程，尖端的科研或大科学项目受到学校的高度重视，真正的“更高层次”的学习却很少发生。既便在那些顶尖的研究型大学里学生接受更进一步的学习也不过是为了就业时更具学历优势，而不是出于满足理智的好奇或追求客观的真理。如有学者所言：“在金字塔的顶端，那些一流的研究型大学与他们假定的首要任务——教育几乎没什么关系。研究型大学的主要任务是成为知识工厂。”[13]为了能够在声望和收入竞争激烈的市场上生存下去，很多高等教育机构，包括研究型大学，会把自己的真正使命（高等教育）掩蔽起来，以迎合社会、市场和组织自身的需要。“当前的学术体系歪曲了培训、教育以及学习之间的区别。许多学校将培训推至前台并将其称为教育。由于缺乏一个让学生能社会化于其中的统一的社会文化，以及缺少无论如何都有能力引导独立课程的教育哲学，这个学术体系从整体上被市场逻辑所控制，即学生毕业时已经为工作做好准备。在这些要求的驱使下，学院和大学无法去实施一个使得学生为未来更为复杂的世界做好准备的教育项目。”[14]面对高等教育实践在学术体系中的迷失，我们很有必要反思高等教育的本质、使命及其与大学的关系。 我们知道，中世纪大学是现代高等教育的滥觞，当时的大学虽然没有科学研究的职能，但大学自从产生就与研究有不解之缘。“最早的大学是研究事物本质或‘事物的一般概念’的机构，是由学生与教师组成的社团。”[15]近代大学里引入了自然科学，确立了科学研究的职能，现在没有科学研究根本就难以称为大学。作为进行高等教育的主要制度性场所，大学的学术价值观对高等教育理念影响深远。与大学执著于科研不同，“高等教育”的重心在于“教育”。“高等”是就学生所要学习的知识的程度而言的，其目的是为了实现“高等”的“教育”或最高的教育。“‘高等教育’中的‘高等’理念意味着一种对既定意愿的超越（无论概念、理论还是行动上），而不是受制于它。”[16]高等教育的本质和目的就在于人的形塑、启蒙和解放。某种意义上，如今很多的高等教育，有教育之名，却无教育之实。一方面受制于传统大学的学术价值观，在那些顶尖的研究型大学里，高等教育被科研所取代或成为科研活动的副产品。另一方面在高等教育金字塔的庞大底部，高等教育又正在沦为“高中后”的高级培训。其结果，人们对于高等教育的理解，要么受制于科学研究，强调学术性的精英主义；要么受制于职业培训，强调市场化的实用主义。然而“真正称得上是高等教育的东西是学生理解所学、所做，使之概念化，在不同的情况下掌握，并对其采取批判态度的能力”[17]。 今天在研究型大学内部，科研与教学间的平衡被打破，这种趋势迅速波及整个高等教育系统，重科研轻教学遂成为流行的说法。为了体现对本科教学的关注，对于高等教育与科研的关系人们有了新的思考。一种看法认为人才培养是高等教育的第一职能或本质职能，科学研究和社会服务都是下位或衍生的，不能与本科人才培养相提并论，而且科学研究与社会服务只能服务于而不能影响本科人才培养。一种论调认为，高等教育的本质就是教育，教育的本质就是人才的培养，科研是大学的主要功能，而不是高等教育过程本身必要的组成部分。大学可以有研究型的，但高等教育的核心就是本科教育。还有一种观点认为，大学只是诸多高等教育机构中的一种，在大学与高等教育之间不能划等号。大学可以提供高等教育，也可以进行科学研究，高等教育与科学研究可以并列为大学的两种最主要的职能。上述三种看法表面上略有差异，但其本质都是一样的，即在教学与科研的两分下，为突出本科教育的重要性，将大学与高等教育硬性区隔，并尽可能地窄化高等教育的内涵，将高等教育这一宏观的概念微观化，抽象的概念操作化，普遍的概念特殊化。事实上，高等教育是一个大系统，人才培养、科学研究和社会服务，甚至国际合作、文化创新等等，都是其重要的不可分割的组成部分。“分析过去30年里高等教育机构的发展趋势，从中可以看到，高等教育的基本任务现在是，将来仍然是跟以下四个主要目标相联系的：产生新知识（研究功能）；培养高度合格的人材（教育功能）；为社会提供服务；以及伦理道德功能，包含社会批评。”[18]如果我们人为地将教学与科研相对立，将高等教育窄化为本科教育，将本科教育窄化为本科人才培养，高等教育将极有可能成为高级培训或研究性培训而无法实现其最终促进人的形塑、启蒙与解放的承诺。本质上，高等教育与大学这两个概念虽不完全等同，但也不是完全不同。实践中，高等教育和大学作为不同术语有时只是对同一事物的不同表达，绝不能随意地区隔。就像教育概念一样，无论是高等教育还是大学，作为一个概念都有多种用法。不过，无论如何既不应将高等教育作为大学的下位概念，也不应将大学作为高等教育的下位概念，更不能认为高等教育只是大学提供的诸多服务中的一种。准确地说，大学是一种最为重要的高等教育机构，大学的一切工作都是整个高等教育不可分割的重要组成部分。在作为一种机构的层面上，高等教育与大学具有同等的含义。虽然理论上作为一种理念，高等教育“与可能实施它的任何院校形态无关”[19]，相反有些自称为大学的机构实际上可能与高等教育完全无关，但人类的高等教育实践仍然表明，大学作为一种组织机构更有利于高等教育理念的实现。“最终被认同的观点是，大学是高等教育的发源地，在这方面是无可比拟的，没有其他的任何学校能代替大学的地位。”[20] 总之，对于高等教育与大学的关系要历史地、辩证地、灵活地去理解，二者间既有区别又有联系。长期以来，无论是国内还是国外，人们往往过多地沉迷于“大学的概念”而对于“高等教育”这一术语在理论上的重要性和正当性没有给予必要的关注。“无论在公开演讲中，还是在学术界内部，是否真正把高等教育视为‘高等教育’人们并不关注。缺乏对高等教育的反省不仅在研究教育的学术部门显而易见，在研究高等教育自身的研究者当中甚至更加习以为常。”[21]正因为此种缘故，表面上繁荣的高等教育研究并没有能够发展出关于高等教育的教育理论以指导我们创建真正的高等教育。其结果，在实践中高等教育要么被混同于一般的教育，人们试图用一般的教育理论来解释高等教育实践；要么被等同于具体形态的高等院校，尤其是大学，人们一般更喜欢用经典的大学理念来指导整个高等教育。无论前一种还是后一种做法都不利于高等教育的发展或创建真正的高等教育。前者的错误在于将高等教育“降格”为一般的教育，后者的错误在于将一般的高等教育“拔高”为传统的大学。基于此，我们必须弄清楚，大学与高等教育不是两个不同的概念，而是不同层面的概念。大学是高等教育的最主要机构，高等教育则是大学的具体内容、活动与结果。要弄清什么是真正的高等教育就必须从对大学理念的抽象论述中抽身出来，直面高等教育实践本身，对于高等教育自身的特殊性、高等教育概念的整体性以及高等教育现实的复杂性给予充分的关注。着眼于高等教育的发展或创建真正的高等教育，就需要从高等教育的概念分析着手，通过从“大学”到“高等教育”的话语转换，全面分析高等教育作为一种机构、内容、活动和结果的各个层面，最后诉诸独特的高等教育哲学而不是传统的大学理念。 三、理解高等教育 对于“什么是高等教育”之所以充满争议，就是因为高等教育这个概念本身就包含着许多相互矛盾的现象。高等教育既是教育又强调科研，既注重传承又强调创新，既推崇科学又依赖人文，既追求真理又施行教化。真正的高等教育就是要在诸多矛盾中实现一种微妙的平衡。随着高等教育概念的不断泛化和高等教育实践的多样化，什么是真正的高等教育问题不可避免地被提上了议事日程。对于高等教育与真正的高等教育的区分，反映了一种高等教育理念或理想。“既然并不存在牢不可破的知识框架与坚如磐石的社会学习形态，那么，高等教育首先应作为一种教育形式，逐步提高并维持个体应对复杂变幻的世界的变通能力。”[22]当然，现实的高等教育与真正的高等教育之间并没有不可逾越的鸿沟。真正的高等教育需要植根于现实的高等教育，现实的高等教育也要致力于真正的高等教育。唯有如此，高等教育的发展才有希望。 当前高等教育概念的泛化与高等教育的大众化和普及化密不可分，同时也反映了高等教育供给方式的多样化和高等教育理念的多元化。高等教育供给的极大丰富，一方面暴露出了当前高等教育理念市场和认知框架的混乱，另一方面也凸显了超越高等教育危机，构建真正的高等教育的迫切性。在某种意义上，恰恰是高等教育发展中其自身呈现出来的特有的危机状况，为我们构建真正的高等教育提供了良好契机。如何创建真正的高等教育，并促进其可持续发展至关重要，高等教育的未来与人类的未来息息相关。但我们对于高等教育面临的特有危机状况以及什么是真正的高等教育却缺乏充分的关注和深度的认知；对于什么是高等教育也没有达成共识，甚至也不希望达成共识。在高等教育蓬勃发展和重要性日益增加的今天，“全世界都处于无视‘高等教育’的承诺和潜力的危险之中：恰恰在高等教育数量增长（伴随更多的大学和学生）且成为国家及跨国政策的重要部分之时，‘高等教育’这个概念却消失于无形”[23]。究其原因，就在于高等教育是一个复杂的系统，其中既包含有坚定的信仰和理性上层建筑（rational superstructure），也包含有不同国家或民族的趣味和偏好。最终对于什么是真正的高等教育的追问，会与追问“哪种宗教是人类真正的宗教”或“冰淇淋的真正的味道是什么——巧克力味还是草莓味”这样的问题非常相像。[24] 高等教育的发展对于现代社会产生了决定性的影响，现代社会的所有方面无不打有高等教育的烙印。但今天高等教育的自利化正威胁着现代社会的正常运转。由于职业培训和科学研究日益成为大学活动的主要组成部分，高等教育已无法完成现代公民基本训练的任务。激增的入学人数并不代表更多的人受过更好的高等教育，也就无法保证现代社会的良好运转。“上大学是积累文化资本的必要条件，但它又不是充分条件。虽然有数以百万计的人正在上大学，数百万人已经从高中以上的学府毕业，但是许多人仍缺乏获得专业竞争力的基本前提，即良好的语言能力和文化上的成熟。”[25]虽然高等教育为个人所接受，也会给个人带来收益，但它仍然主要是一种准公共产品，具有较强的公共性，能够为市场经济、政治民主和社会自治的实现作出决定性贡献。目前由于功利主义哲学的泛滥，高等教育的公共性被极大地削弱，高等教育的诸多利益相关者成为“追求自我利益的人”，高等教育关于人的解放的承诺被收入和声望的最大化所取代。由于研究型大学逐渐主动放弃了提供更优质的高等教育这一公共目标，所谓的高等教育质量改进或卓越目标的实现也就发生了扭曲。虽然努力改进和提高高等教育质量、追求卓越仍是所有大学的目标，但困难在于对于什么是高等教育以及什么是高等教育质量、什么是卓越人们仍然没有基本的共识。由于无法达成共识，在质量评估与大学排名的压力下，“高校被裹挟其中，陷入一场对更好的学生、更好的师资、常胜的运动队、更多的研究课题、更高的学术名望，以及最重要的，让这一切变为可能的——更多收入的——永无止境的疯狂追逐之中”[26]。从短期效果看，激烈的竞争似乎满足了公众的高等教育需求，但从长远来看，由于忽略了高等教育的公共性和优质性，单纯的市场行为只会造成大学在排行榜上的虚假繁荣，真正的高等教育却会走向衰落。为名望和收入而竞争的结果可能是成百上千的大学在质量指标上都表现优秀，但真正的高等教育质量如何却一直无人问津，失去灵魂的卓越绝不是危言耸听。“几个世纪以来一直都有这样一个假定，认为高校的声望就等同于其学生可享有的学习的品质。而最近在高等教育界内部和决策者中间已有越来越多的人意识到，现行的用以指代教育品质的指标（如期刊排名、学校声望、受赠财产、学生的可选择性、图书馆馆藏，等等），对于在一所院校中实际进行的学习的质量而言，几乎不能说明任何问题。”[27]一所大学的高等教育质量如何，在校期间学生有没有接受到真正的高等教育，只有学生自己最清楚。 总之，在高等教育大众化和普及化的背景下，那种认为只要进入大学或其他高等教育机构就等于接受了高等教育的观念是一个极大的误区。接受高等教育与进入高等教育机构之间并不存在如此简单的对应关系，甚至是否接受过真正的高等教育也不能再简单地以是否拥有相应的高等教育文凭或学位证书来判定。斯坦利·阿罗诺维兹就认为：“除个别例外，在美国罕有够资格称为高等教育的地方。这里的‘高等教育’指的是学生在那里可以广泛地和批判性地接触到西方知识传统的遗产，以及南半球和东方的遗产。”[28]“若非如此，大学将成为带着‘高等教育’面具的13和14年级。”[29]由此观之，真正的高等教育必须致力于人的形塑、启蒙和解放。一个接受过高等教育的人不应只是一个受过职业培训的人，也不应只是一个预备的或潜在的科学工作者，真正的高等教育给予人的应该是对于当代人类知识的深入理解，对于批判精神的服膺，对于公民社会的认同和对于德性伦理的践行。 参考文献： [1]国际教育百科全书（第四卷）[K].贵阳：贵州教育出版社，1990：429. 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