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摘要：“教育文化”强调教育的文化存在和境域，是考量高等教育是否实现真正变革的深层要素。在新的起点上，可从教育价值诉求的转向、教育风尚的重塑、教育行为的变革等方面入手，对高等教育进行“教育文化”审视，寻求变革的根本动力，以顺利实现高等教育改革的战略转型。 关键词：教育文化；高等教育；范式；变革 20世纪90年代以来，从文化角度和文化思维出发研究现实教育问题，已成为教育研究的重 要走向。这种研究的基本观点包括：教育属于文化领域，教育活动是一种文化活动，教育的价值是一种文化价值。①由此，“教育文化”的概念界定得以明晰。“教育文化”是一个民族文化大系统中的子系统之一，与政治文化、经济文化、宗教文化等在主体意义上具有同等地位，其作为一个民族在长期教育实践中形成的一种思维和行为模式，②由人们的教育实践所创造，反过来又通过建构人的教育价值观，影响人的思想，规范人的行为。当我们把教育文化看做是对象化实体化的存在时，它反映的是主体的教育价值吁求，即主体对教育的理解、态度和看法。③“教育文化”的提出，突破了长期以来教育和文化二分、无视教育活动自身文化现实境域性的简单思维的局限。 一种社会的教育文化，拥有相应的、核心化的意识形态，作为人们在教育实践中的共同价值取向，具有显著的导向功能。④一个民族、一个国家，在一定时期如果没有形成相应的教育文化，教育是难以实现科学发展的。因此，教育文化是考量教育是否实现真正变革的深层要素。中国的高等教育至今没有形成与市场经济相匹配的新的教育文化，在人才培养模式、考试招生制度、办学体制和管理体制等方面，仍保留着计划经济体制下的旧的教育文化烙印。由此，高等教育在发展中出现了自身价值的危机。 目前，中国的高等教育改革已进入深水区，创设符合时代精神的新的教育文化已成为我国高等教育变革的当务之急。在库恩的“科学革命观”看来，教育文化在历史发展过程中的变迁，实质就是教育文化范式的转换。范式，作为指导人们观察和理解事物的模型或框架，是一个特定的、相互嵌套的、有层次的系统，可以在不同层次上归结为观念范式、规则范式、操作范式三种类型。⑤范式的转换必然涉及观念、规则、操作三个层面。因此，我们可以从观念——教育价值诉求的转向、规则——教育风尚的重塑、操作——教育行为的变革三方面入手，推动教育文化的新旧交替，创设符合时代精神的新的教育文化。 一、高等教育价值诉求的转向：从“社会—工具”到“个人—文化” 教育价值观是对作为客体的教育现象及其属性，与作为社会实践主体的人的需要之间的特定关系的集中反映。⑥它是教育文化的核心，是教育文化结构中最稳定、不易发生变化的因素，体现了教育文化的自觉，即人对文化发展方向的理性认识和把握。依据教育所满足的主体的不同，教育价值可分为社会价值和个体价值，二者之间的关系非常密切。人是教育的对象，实现教育的个体价值是实现教育社会价值的基础，教育的社会价值离不开其个体价值。反之，人是社会的人，在某种意义上，教育对个体发生作用，也就是对社会发生作用。可见，教育的社会价值与个体价值是统一体，但在教育实践中，二者的关系却不容乐观。由于在教育改革发展中，教育的社会价值取向与个体价值取向的博弈，使得在教育研究领域出现社会本位论与个体本位论的不休争论。 综观中西方高等教育价值取向的历史演进，中世纪大学的学院主义以学术和道德教化为中心，漠视学生的主体存在。法国大革命后，国家主义价值观占据主导地位，高等教育的社会价值取向得到凸显，阶级社会里“政治人”的出现开始使高等教育趋向工具化发展。工业化时代，国家主义价值观在美国演变成为一种实用主义价值观，以追求物质利益为中心、以追求富裕的物质生活为核心价值取向的“经济人”充斥整个社会，教育的工具性取向走向了极致。长期以来，我国的高等教育也坚持“社会本位”的价值取向，把满足社会需要作为教育的旨趣，教育的目的就是使受教育者成为国家建设所需的、符合规格要求的专门人才。由此，高等教育丧失了自己的独立性，在很大程度上遵循的是政治的和经济的价值诉求和目标。“教育为政治服务”、“教育为经济服务”的提法无处不在，“教育行政化”和“教育产业化”的现象日益严重。在这种教育文化下，高校的人才培养模式和管理体制、大学生的知识结构和思维方式都被纳入顺从主义的轨道，其必要性与合理性取决于占统治地位的社会制度和利益，大学生丧失了合理批判社会现实与考虑自己需求的能力，成为一种“单向度的人”。 随着人类社会的发展进入知识经济时代，人力资源所具有的独特性、创造性和不可替代性，使作为实践主体的人摆脱了工业化时代技术对人的控制和束缚，人在社会生产中的决定性作用得以复归，这有力地推动了高等教育价值诉求的转向，及教育个体价值的彰显。人是文化的存在，教育中人与文化互动，文化作为世代相传的价值体系作用和影响于人；人作为文化的主体则适应和创造着文化，互动的最终指向是人的文化生成。高等教育是渗透到个体生存和社会运行等一切领域中的重要文化模式。高等教育无论作为个体生成的领域或层面，作为主体间交往的背景、视野或境域，还是作为人力资源再生产的基础，都体现了文化规定性。高等教育通过促进学生文化内涵的生成，促进学生的全面发展。⑦在我国高等教育大众化进程中，高等教育价值诉求从“社会—工具”到“个体—文化”的转向，将极大推动高等教育从注重社会功用的“精英教育”体系，向关注个人成长的“公民教育”体系的演进，对教育目的的确立，教育政策和教育机制体制、人才培养体系的形成等产生深远影响。 二、高等教育风尚的重塑：从“外在—标识”到“内在—成长” 教育风尚是一定时期教育需求特征和价值诉求向度在社会上的总体表现，是在教育观念基础上衍生出来的一套日常规范系统，具有内在的文化依据、旨趣、原则以及评价尺度。在一定时期内，教育价值取向的转变必将导致教育风尚的变化。反过来，社会上教育风尚的重塑也可推动教育价值诉求的转向。 我国自古就有优秀的教育传统，“望子成龙”、“望女成凤”是几千年中华民族重视子女教育的体现，“头悬梁，锥刺股”、“囊萤映雪”是一代代学子刻苦学习精神的见证。可在这种看似优秀的教育风尚的背后，透出的却是教育的功利主义思想。“学而优则仕”的教育功能观和“人上人”的人才价值论，⑧反映了人们对教育外在化社会功能的过度追求。“书中自有颜如玉”、“书中自有黄金屋”，更是千余年来人们对教育社会功能极度扩展的直接反映。对通过高考实现“跳龙门”的期待与喜悦，很好地诠释了人们仍然把接受高等教育视为改变个人命运和改善家庭生活条件的重要途径和手段。人们对教育外在价值的极力追逐，助长了高等教育的外在化和空心化。随着社会的发展和演进，高等教育的个人身份标识功能进一步凸显，社会不同阶层在取得现实地位的途径选择中，对教育程度或高等教育学历的认同日益加强，甚至发展到对学历崇拜的地步。此时，教育不再是培养人、完善人性的途径，教育成了控制人的一种力量。人接受教育、选择教育为的是标识自己，并力图通过这种标识在社会上获得一系列功利性的价值和收益。现实社会形成的对高等教育“外在—标识”功能极力追逐的教育风尚，诱使高等教育偏离应然之目的，过度强调教育的“形式”而忽视教育的“内涵”。大学的课程往往依据是否“实用”，即能否成为社会功利性价值的标识来进行设置，而不是因大学生的生命成长而自为自觉地生成。由此，大学生的主体意识被压抑，大学生的生命成长在他律、消极与被动中被异化。 教育文化的自觉性，决定了教育风尚是一种独立存在的本体化的文化形态。教育风尚的重塑，就是摆脱外力控制，回归教育文化的自律性、独特性的过程。回归本真的教育风尚，应体现教育“培养人”的本质属性。即关注人的生命存在，唤醒人的生命成长意识，更新人的生存方式，促进人的自由与和谐发展。倡导“内在—成长”的教育风尚，就是强调高等教育应重视生命教育，将大学生作为主体的“人”来培养，而不是当做实现社会利益的“工具”去塑造，以实现作为主体的人的内在价值增长与生命成长的本真复归。这就要求应关注大学生的生存状态，确立其主体地位和权利意识，创设自由、主动探究的学习风气，将习得知识融入个人生命成长的过程。应形成关于群体的规范，重构师生关系、生生关系，营造相互关怀与合作共享的文化氛围，以“集体意向”的形式自发地影响和规范大学生的行为。 三、高等教育行为的转变：从“专业—模塑”到“通识—建构” 教育行为是一定时期教育价值观念在教育实践中的体现，是教育文化的一个重要方面，其在教育风尚的潜移默化中形成，并成为识别该教育文化的一个重要外显特征。教育行为的转变，是教育价值观念诉求转向和教育风尚重塑的必然结果。 教育是培养人的活动，高等教育行为具体表现为高校的人才培养方式。我国高校现行的人才培养方式是上世纪50年代学习苏联的结果，是计划经济体制下的产物。在计划经济条件下，社会本位为主的高等教育价值观一直占据着主导地位。这种教育价值观强调社会群体利益高于个人利益，漠视教育的个体价值。在其指导下，人们对高等教育的基本认识是高等学校必须培养出国家建设需要的、符合规格要求的专门人才。简而言之，我国现行的高等教育专业教育方式体系，是建立在以社会教育需求为导向基础上的，大“统一”是其基本特征。在计划经济条件下，以社会教育需求为导向的高等教育体系，是适合和满足作为社会方代表的“教育者”的教育，而不是适应作为教育主体的“受教育者”的教育。在市场经济条件下，高等教育的计划经济壁垒仍未从根本上攻克，虽说大学生就业不再统一分配，实行了“自主择业”，但以大学生个人教育需求为导向、以大学生自主发展为主线的高等教育体系和教育方式尚未完全建立，教育的个人需求仍被忽视，大学生仍然处于传统的“学校学籍制”的拘囿里。在学年制下被视为人才培养流水线的“专业教育”，按照社会要求的培养目标和规格“模塑”着，没有“自我”，何来“自主”！这种着眼于实用性的“专业—模塑”教育行为，使得大学生普遍缺乏对自身知识的反思能力，进而丧失了创新精神和创新能力。 教育必须是主体性教育，教育不能简单地把人作为客体，按照固定的“专业”模具进行批量塑造，而应是在个人已有发展的基础上使人自主地得到新的发展的过程。有学者研究指出，“学生的专业发展不是预先安排的，而是选择生成的。”⑨一个以学习者为中心、以满足学习者需要为质量标准、以提供服务为宗旨、以灵活的教育形式为载体的高等教育，已成为公众的期待。在市场经济条件下，大众化的高等教育已经成为买方市场，个人教育需求开始和逐步占据主导地位，计划经济时期的“被教育者”已升级为“被服务者”，被模塑的教育主体的自主发展意识开始觉醒。高等教育计划经济时期卖方市场的强势已不复存在，新时期高等教育向市场经济体系的转型势不可挡。为适应市场经济的发展要求，高等教育必须推进教育方式的根本变革，建立以满足教育主体个人教育需求为主线的、适应人的“自主建构，动态生成”的新的高等教育体系。 人的“生成”的真义是在价值引导下的自主建构，也就是学生根据自我的教育需求确定学习目标与专业方向，自主选择课程、学习时间、教师和学习方式等。因此，了解主要领域的基本知识，借由不同领域的对话与讨论，培养学生从多元视角思考问题的“通识教育”就成为高等教育之必需。只有在以个人教育需求为导向、以自主发展为主线的“通识—建构”教育行为下，学生的专业成长才有真义，才能摆脱被“模塑”的命运。因此，在学校管理层面上，要积极推动具有标识意义的高等教育毕业证书制度和与之相适应的教育方式的变革。弱化学年制下以专业教育为主的“毕业”学历认证管理体制，凸显和强化学分制下以学位课程学习为主的“学位”证书认证教育体系，以大学生学业发展为主的“学生注册制”，代替传统的以学校管理为主的“学校学籍制”，建立跨区域、跨时空、跨学校、跨学科（专业）的多元化立体化开放式的“学分银行”高等教育管理机制，为大学生的自主建构创设选择空间、提供发展资源。在个人实践层面上，应推动大学生由注重教育结果、注重对高等教育学历文凭“标识”意义的追逐，向关注自我建构过程、关注对教育“经历”所赋予的个人内在价值追求的转变，使学生的发展由“专业模塑”趋向“生命自觉”。 总之，在新的历史时期，我们必须尽快创设适应时代要求的新的教育文化，对高等教育的价值诉求、教育风尚、教育行为诸方面进行深度的文化检视，洞悉高等教育的局限与缺失，寻求推动变革的根本动力，以顺利实现高等教育发展的战略性转变。 注释： ①张应强：《中国教育研究的范式和范式转换———兼论教育研究的文化学范式》，《教育研究》，2010年第10期。 ②本尼迪克特：《文化模式》，王炜等译，三联书店，1988年，序言。 ③胡玉萍：《教育文化与学校教育———多元文化背景下的少数民族教育发展不平衡研究》，中央民族大学博士论文2005第30页。 ④刘旭东、何波：《教育文化略论》，《青海师范大学学报·社会科学版》1994年第4期 ⑤孙启贵：《“范式”的文化含义》，《合肥工业大学学报·社会科学版》2000年第3期。 ⑥张美云：《生命教育的理论与实践探究》，华东师范大学博士论文2006年第51页。 ⑦付永昌：《高等教育对学生发展的人学向度》，《江苏高教》2009年第2期。 ⑧鲁林岳：《变革教育文化：教育改革的必由之路》，《中国高等教育》2010年第11期。 ⑨杨同毅：《高等教育的未来发展图景》，《教育发展研究》2009年第17期。 (责任编辑：admin) |