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摘 要：在多元教育主体教育交往活动的持存必须和“共识”相伴随这个意义上，在教育秩序这个意义上，教育制度如同命运一般，是不可选择的。但教育秩序的必然性并不意味着教育调控机制只有一种方式，并不意味着教育共同体构成形式、教育组织方式的一元化。教育调控机制必然有教育习俗、教育习惯、教育传统或道德规范、教育制度（包括教育法律）等制度基础，教育发展的过程是一个教育制度形态不断走向丰富与完善的过程，但这并不等于所有教育共同体之间的教育习惯、教育习俗、教育传统、道德规范、教育制度等制度的内容与形式都完全一样。也就是说，教育制度存在的必然性不等于教育制度形式的单一性。 关键词：教育制度；可选择；教育哲学 能否在确认教育制度必然性的基础上确认教育制度的多样性、教育制度的可选择性，是关乎教育共同体的个性化存在权利的根本性问题。没有教育制度的多样性与可选择性，也就没有教育的多样性、教育的个性化。教育制度的可选择性是教育共同体多样性、教育多样性、教育个性化的重要依据。论证教育制度的可选择性，也就是从教育共同体存在的根基处论证不同类型教育共同体存在的权利、存在的可能。 教育制度可选择的内涵 教育制度可选择，主要是指在特定的社会发展阶段或者特定的社会关系背景下，同时有多种教育制度具有现实的可能性，这种可能性能否转化为现实性，在很大的意义上与教育制度的内容已经没有多大的关系，而主要取决于教育制度主体对教育制度的选择。 首先，教育制度的可选择是一个存在论层面的问题。所谓教育制度的可选择，从客观向度、存在论层面看，是指教育制度具体样态的具体非单一性，教育制度具体内容的具体性、多样性，不同社会教育共同体之间教育制度个性、特殊性的必然性。没有教育多样性这个前提，教育制度多样性的论证将失去存在论基础。所谓选择，是对既存多样条件的选择，没有多样性，就没有可能性，也就无选择可言。库利曾说：“我们所有的选择或大多数选择都以某种方式和社会环境相联系——它是相对复杂的社会关系的组织。正是由于从我们周围的环境中产生的观念变得复杂起来，我们被迫思考、选择与总结，以便选择有用和正确的生活方式。”[1]因此，教育发展样式的多样性、个性发展的差异性是人类进行教育制度选择的第一存在论前提。教育发展样式的多样性，既体现为时间上的多样性，也体现为空间上的多样性，还体现为教育发展过程的多样性。正是因为先有教育发展样式多样性的问题，而后才可能有如何确保教育发展样式多样性的教育制度设计问题，也才可能有教育制度选择性的问题。香山健一曾说：“通过学校体制多样化以及学校、家庭、社会等教育机能网络化，放宽年龄限制、资格限制、承认例外等”，才能“扩大多种选择机会”。[2]与此相对，如果教育制度过于单一，或者只尊崇唯一的教育制度模式，无疑会使教育发展样式的多样性受阻。如果教育机构、教育组织类型过分单一，不仅不能适应外部环境的变化，不仅不能确保教育发展样式的多样性，而且阻碍了教育机构、教育组织的不断更新。帕斯克曾说：“内部的差异通过产生新的观点，通过促进不平衡和适应，能够扩大一个机构作出选择的范围。事实上，控制论有一条著名的法则，这就是必不可少的多样性法则。该法则认为任何系统为适应其外界的环境，其内部控制必须体现多样性。如果人们减少内部的多样性，该系统就难以应付外界的多样性。革新的组织机构必须把多样性结合到其内部的发展进程中。”[3]同时，正是因为有“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”[4]的问题，正是因为“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要”[5]的问题，正是因为“人性有着无限的多样性—个人的能力及潜力存在着广泛的差异”[6]的问题，而后才有如何充分考虑到“人的这些特性和需要的广泛差异”的各种教育制度设计问题，也才可能有教育制度选择的问题。与此相对，如果教育制度崇尚单一性、统一性和标准化，无疑会使人的个性发展、多样性发展受阻。托马斯指出：“自然界用尽所有的心力，尽可能使我们的一群孩子秉性各异，自然界不遗余力地把无限的可能性隐藏其中，没有人能够确定或预言这种可能性。但有时我们做父母（教师）的，在对孩子教育的过程中，却要根除这种多样性，把我们的一群本来是多样的孩子变成性格一律的集体……在这种企图中，能够取得明显进步的唯一方法是消除、阻碍、防止个体特殊的以及与众不同的个性的发展。遗憾的是，在一定程度上可以做到这一点……而这种过程恰好可以和杀人相比。”[7]教育制度无论在它的机制方面还是在它的精神方面，都应把个人看做具有特性的人，看做具有个性的人，看做具有各种需要的人，因为“说一切人类存在都应当在某一种或少数几种模型上构造出来，那是没有任何理由的”[8]。当然，多样性又可看做是教育制度追求可选择性的结果，正是由于越来越多的选择的要求，才凸显了以多样性为目标的教育制度价值追求的重要性。 其次，教育制度可选择是一个主体论、创造论、实践论层面上的问题。所谓教育制度可选择，从主体向度看，是指人具有制定、创立、变革教育制度的能力与权利。在前现代的自然法状态下，教育制度对人而言是神圣的、崇高的、不可选择的，人在本质上没有创造、选择教育制度的权利可言，而只能服从、适应、顺应神圣的教育制度、一元的教育制度。庞德曾说：“自然法直接来源于理性，但最终来源于上帝。自然法是‘统治整个世界的神圣智慧的理性’。由此，、自然法在短时期内被用来维护权威，而不是去撼动权威。”[9]因此，教育习惯、教育习俗、教育传统、道德规范、纪律等教育制度形态在本质上都是压制个性的结构性力量，都是要求人们必须服从的整体性“教育势力”。所有这些教育制度规范都是“诉诸人们的恐惧与感恩，传统的承续、权威等等非理性因素，从事严格的约束，不使人的行为有任何僭越，它们枉把人们塑造成型的同时，又体现为一种暴威和个人无理性的盲从，它们是真与假，美与丑，善与恶的绝然分界”[10]。例如，作为教育制度组成部分的纪律所要求的即是“只知服从，不问其他”的听从。韦伯曾说：“纪律应该被称之为在可以标明的一些人当中，根据约定俗成的态度，一个命令能够得到不假思索的、自动的和机械的听从。”[11] 纪律无非要通过对人体的操纵、塑造和规训，使“它服从、配合，变得灵巧、强壮”而已（福柯语）。随着现代性的来临，人的理性能力、实践能力的增长，人的主体性的逐步觉醒，一切都必须放在理性的天平上称一称，人们发现教育制度在本质上并不神秘，它是人的自身创造物。莫里森曾说：“在启蒙叙事中，现代性向传统和习惯开战，提倡理性、进步和自由。它的产物——文明而有理性的人——被赋予知识的钥匙，并且，作为了解事物结构的结果，他摆脱了意识形态的支配，摆脱了传统和习惯的谬误的支配。”[12]至此，教育制度的可变迁、可变革、可创造，逐步为人们所确认。当然，从近代理性出发所确认的教育制度的可变迁、可变革、可创造，对人的教育制度变革能力、创造能力的肯定，却是一种带有不全面性、不彻底性，带有歧视性的教育制度可选择。 从单一主体性走向主体间性，从单一绝对理性走向交往理性、游戏理性，是教育制度可选择的重要理性、方法论基础。在此意义上，在主体间性视野中，所谓教育制度的可选择，也就是对教育关系中的所有参与主体、教育交往主体参与教育制度制定、变革权利的确认，特别是对不同教育共同体作为整体性主体，根据自身条件制定、变革适合于自身的教育制度的生存权利和发展权的确认。在主体性层面上，理解教育制度的可选择性的关键在于，不要对教育制度制定、变革进行单一化、线性理解，不要把教育制度的可制定、可创造、可变革等同于教育制度制定、创造、变革主体的单一化，等同于教育制度形态的单一化。 再次，教育制度可选择，也是一个教育交往论层面上的问题。所谓教育制度可选择，从教育交往向度看，是指作为教育交往前提与教育交往产物的教育制度，并不具有单一的内容与形态。在普遍教育交往的情况下，教育交往的结果既产生教育制度趋同，也产生教育制度的多样化。一些学者往往更多地看到教育交往规则的趋同，认为教育交往必然会产生具有同一性的教育制度，这一判断显然是偏颇的。其实，教育制度趋同只是教育交往的一个制度效果，教育交往制度效应的另一个结果，是为教育制度的多样性提供了更加广阔的发展空间和可能。一方面，教育交往所提供的“场域”为所有参与交往的教育主体提供了一个“制度认同”的可能，也提供了一个“制度认异”的舞台。教育交往是一个“制度认同”的过程，也是一个“制度认异”的过程。普遍的教育交往为教育主体的“制度认同”提供了平台。多元化社会和多文化世界的教育主体，应该承认他们对教育形势和教育问题的解释植根于他们个人的教育生活、他们社会的教育发展历史以及他们的文化教育传统。其结果就是：没有一个人或群体掌握了解决教育问题的唯一答案，而且对每一个教育问题或许都有不止一种的解决方式。因此，每一个教育主体应该相互理解、相互尊重并以完全平等的地位进行磋商，以期寻求一种共同的基础，求得某种共识，达致“制度认同”。当然，教育主体在教育交往过程中的“制度认同”，只是在有关教育制度理念、教育制度基本原则等问题上求得了“共识”而已，并未排除在一些具体教育制度安排上的冲突，因此，“不应把共识理解为众口一词的近亲。共识不是清一色的世界观所要求的众口一词，而是引导出一个无止境的过程，在这一过程中，许多异见（和利益）通过相互说服和让步，调整并形成了不断变化着的‘联合”’[13]。在普遍教育交往中，教育共同体往往能更加清醒地认识到自身教育共同体教育制度的独特性。教育交往的“认异性”使教育交往参与主体更加自觉地认识到自身教育习俗、教育传统的特点，从而为教育制度的已然多样性提供了确认机制，为教育制度多样性的继续存在与发展提供了重要的主体心理产生语境。另一方面，从教育交往的结果与导向看，教育交往并不是简单地导致教育制度的趋同，也同时导致新教育制度的产生与教育制度的异化。例如，在西方，“科学引文索引”（SCI，science citation index）的原意是要帮助科研人员有效获取文献信息，但引人到我国之后就逐渐演变和异化，到今天已经成为学校排名、科研项目评审、科研申报、科研人员奖励等几乎覆盖所有科研领域最重要甚至是唯一的评价标准。在西方，这样或那样的评估制度只是科学研究者方便和促进科学研究的工具，但在我国，它们则成了官僚机构衡量一切的有效武器，成为异化了的官僚化评审制度。在西方，这样或那样的评估制度是开放的，具有竞争性、多元性，评审标准也与时俱进。但在我国，这样或那样的评估制度具有垄断性和封闭性。在此，伯林有关制度异化的论述，确实是人木三分。伯林曾说：“规律与制度本身就是人类心智与双手的产物，它们历史地满足特定时代的需要，后来被误解为无情的客观力量……我们受制度、信念或神经症的暴虐……我们受到我们自己创造的—虽然不是有意识地—那些邪恶精灵的囚禁。”[14] 教育交往的结果具有多样性，这不仅表现在，任何教育交往既是解决教育问题的过程，也是产生教育问题的过程；任何教育交往都可能在具体的历史条件下，因为某些必然或偶然的原因而发生断裂，而教育交往的断裂本身便必然导向教育制度的多样化。也表现在，可持续的教育交往结果也不是仅仅导致教育制度的一元化。任何教育交往都是有限交往，对于教育共同体之间的教育交往而言，总有教育利益基础，总有教育交往边界，而不同教育利益的存在，教育交往边界的存在本身，便说明了教育制度的多样性。也就是说，不管是从教育交往的“前史”，还是从教育交往结果看，都不存在简单的教育制度的趋同性、教育制度的同形性，而是恰恰相反，教育制度的多样性、教育制度的可选择性，日益成为教育交往世界中的突出现象。 教育制度可选择的张力 教育制度可选择，是诸多张力的辩证统一。 首先，教育制度可选择，是不可选择与可选择的辩证统一，是无限与有限的具体历史统一。教育制度选择的有限性，在本质上，也就是在人与自然环境（人化的自然界）、人与社会环境、人与制度环境的关系中，人的现实创造力的有限性。教育制度选择的无限性，也就是人具有不断创造教育制度的能力，其本质是作为整体而存在的人的实践能力的无限性，人进行社会化、制度化的不断性、无限性。亚里士多德所说的“人天生是政治动物”，在一定意义上，正是对人类创立教育制度能力无限性的一种确认。 教育制度可选择的有限性，具体表现为人们创立教育制度、选择教育制度时的历史性、条件性。马克思指出：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。一切已死的先辈的传统，像梦魔一样纠缠着活人的头脑。”[15]就教育世界而言，这些“条件”包括社会生产力水平、教育发展水平、教育传统、人的素质状况，“既往”的教育制度以及教育资源等。这些已有的条件，一方面为人们创立教育制度提供了基础，另一方面也现实地制约着人们创立教育制度。诚如兰德曼所言：“人类的存在决不会重新开始；相反地，它总是发现它本身被‘投入’到它不寻求的一种历史形势中。我们全部是由我们在其中成长和存在的共同群体的传统塑造的，我们是由自己的过去塑造成的。我们是这种‘遗产’的承担者，这种遗产也为我们的未来规定了路线……因此，任何时候人的决定的主权，都要受到过去生活的祛码的限制。”[16]对教育制度可选择而言，教育制度变革、创新同样受制于社会既有的主客观条件、社会“既有”的教育制度。伯格曾说：“在经验上，制度是一个客观的现实。它是个人出生前即已存在，而当人死后仍持续下去，这种历史之自身就是现存各制度的传统，具有高度的客观性；相对而言，个人的一生只是客观的历史和社会中的插曲……无论个人是否喜欢，制度是外在于人，并且持续存在于现实中。”[17] 对这些既存主客观条件对当下的教育主体而言，就是不可选择的条件。也就是说，在历史条件与现实教育主体的关系这个意义上，教育制度可选择首先是不可选择性。教育制度可选择的有限性，不仅决定于历史环境，也决定于进行选择的教育主体本身。进行教育制度选择的主体自身的不完善、自身的理性之有限，是教育制度选择具有有限性的重要主体原因。正如恩格斯所揭示的那样，人的主体性、人的能力是有限与无限的辩证统一。所谓无限能力，是指从整体人类这个层面而言，只要人类存在，就具有在教育实践中不断发展自身的能力，不断加深对教育世界的认识，不断把握教育客观规律的可能。所谓有限能力，是指对任何具体、现实的教育主体或教育共同体而言，其对教育世界的认识、认识能力与实践能力都不具有终点性，都不具有绝对的完善性。康德认为，“物自体”或“自在之物”不可知。尼采认为，“自在之物”是荒谬的。假如我们不考虑一切关系，“特性”、物的“活动”，那么剩下的也就没有物了。因此，“自在之物”不能从逻辑上或经验上去证明它的存在，“关于认识的空谈是最大的空谈。人们想弄清自在之物的来历。但是，看啊！根本就没有什么自在之物！不过，假如真有那么一个自在，一个绝对之物，那么它因而也就是无法认识的！绝对之物是无法认识的，否则就称不上是什么绝对的！”[18]艾耶尔更是指出：“我敢肯定，节外生枝地谈论什么本质或必然或可能的世界是得不偿失的。以我所见，这样来谈论问题是一种倒退，尽管近年来很时髦。”[19]可见，恩格斯的洞见，康德、尼采、艾耶尔等人的主张，在一定意义上也正是对现实教育主体有限主体能力的确认。 对教育制度选择、创新而言，教育主体能力的现实有限性、主体性，决定了教育制度可选择的有限性。人总有一种形而上的追求，希望能追求所谓最终的、永恒的、不变的理想教育制度，企图在人类教育发展的某一时刻能够获得这种教育制度，从而一劳永逸地解决所有的教育问题。这种愿望过去不能，现在不能，将来也不能实现，所有这样的企图都只不过是幻想、虚妄，都要被人类发展的历史辩证法所击碎。我们只能说教育制度就其本性而言，或者对漫长的世代系列来说是相对的而且必然是逐步趋于完善的。马克思曾说：“真理是在认识过程本身中，在科学的长期的历史发展中，而科学从认识的较低阶段向越来越高的阶段上升，但是永远不能通过所谓绝对真理的发现而达到这样一点，在这一点上它再也不能前进一步，除了袖手旁观惊愕地望着这个已经获得的绝对真理，就再已无事可做了。在哲学认识的领域是如此，在任何其他的认识领域以及在实践行动的领域也是如此。”[20]马克思的这一论述同样适合于我们对于教育制度的认识与理解。教育主体对任何具体教育制度的认识、把握，都不可能在瞬间达到完善与完满，人们所创立的任何教育制度都不可能具有终结性。莫里森曾说：“启蒙的宏大叙事（例如在黑格尔那里）就是，一种完全理性的社会将导致社会秩序与和平。但是，尽管寻求彻底的社会合理性给我们以程序和理性计算，但它是建立在神话基础上的。该神话就是这样一种思想：在原则上，一切事物都是可知的，尽管我们‘实际上’永远不可能认识它。”[21]事易时移，法亦变矣。处于变迁社会中的教育关系，始终处于变革之中，而作为教育关系固化的教育制度，也应该处于不断的变革之中。博登海默曾说：“一个法律制度，如果跟不上时代的需要或要求，而且死死抱住上个时代的只具有短暂意义的观念不放，那么显然是不可取的。在一个变幻不定的世界中，如果把法律仅仅视为是一种永恒的工具，那么它就不可能有效地发挥作用。”[22]在这个意义上，人们对教育制度的认识、创立、变革也就处于永恒的过程之中，不可能有绝对完满、绝对完善的教育制度。路德指出：“不存在任何完美的成就；一切都在创造之中。我们看不到终点，而只看到走向终点的道路。光辉的顶点尚未到达，细致人微的改进还在继续。”[23]如果说，教育制度化是人的社会化过程中的一个客观的必然过程，那么，任何具体的、单一的教育制度的创立都只是整体制度化、社会化过程中的一个片段，任何具体的、单一的教育制度的作用与意义都是有限的，都不具有永恒性、完美性、绝对的普适性。富勒曾说：“没有任何法律制度——不论它是法官创制的还是立法机构制定的——可以被起草得如此完美，以至于没有留下争论的空间。”[24] 现实教育主体的本体有限性，决定了与现实教育主体相伴、由现实教育主体创立的教育制度的有限性。 其次，教育制度可选择，是必然与偶然的具体历史辩证统一。教育制度可选择的必然性，一是指教育制度产生的必然性，即教育制度是人的社会化过程的必然现象。人的教育活动方式在社会化过程中产生或改变，社会化的主要渠道是教育制度化安排，因为，教育制度为人们提供了一定的教育行为模式，社会或教育共同体力图用这些教育行为模式去模塑其成员，而社会或教育共同体则通过自己的行为去认识、验证、实践这些教育行为模式，当他们接受了这些教育行为模式和教育行为规范并付诸教育实践，以至在任何同类场合都以这种模式行事时，这套教育行为模式即被制度化了。在这种意义上，教育制度“化”的过程即是人的社会化过程。二是指教育制度可创立的必然性，即人们可自主创立教育制度的必然性。在这两层含义的统一中，教育制度可选择的必然性是指人们在教育过程中必然走向自觉的制度化，必然走向自觉的以自主创立的教育制度进行自我约束。教育制度选择的偶然性，是指人们的必然教育制度化过程往往呈现出非统一的多样形态，人们创立教育制度受诸多不确定性主客观因素的影响，在看似必然的教育制度化过程中往往呈现出机遇性、机缘性。把握教育制度创立、变革中的偶然性、机遇性，是认识教育制度可选择必然与偶然张力的重点。 确认教育制度可选择的偶然性，在一定意义上，也就是确认教育制度创立的过程性、世俗性、当下性。教育制度创立与选择的过程在本质上从属于人的教育实践过程，教育制度创立、教育制度变革是人的教育实践过程的一个重要方面，在本质上是一种教育制度实践。人的教育实践过程是解决教育问题与产生教育问题的统一。一方面，教育实践是对已有教育问题的解决，另一方面，教育实践又必然会产生出新的教育问题，在此意义上，任何教育实践过程都带有一定程度的异化性。在此问题上，可以借鉴马克思在《1844年经济学哲学手稿》中对黑格尔劳动观的评价和分析。马克思指出：“黑格尔站在现代国民经济学家的立场上……他只看到劳动的积极的方面，没有看到它的消极的方面。”[25]也就是说，在马克思看来，教育实践是创造性实践与异化性实践的辩证统一，是“积极方面”与“消极方面”的辩证统一。教育实践是由具体的世俗人、当下人所从事的具体世俗性、当下性教育实践，世俗人、当下人作为非神圣性主体，不可能完全把握教育制度创立、变革的全部规律、细节，特别是普遍联系对象性的所有偶然方面，这就使教育实践总带有“摸着石头过河”的特点。也正是由于教育实践带有“摸着石头过河”的特点，决定了我们除了不断进行探索和尝试之外，没有创立、建设教育制度的其他“好”办法，我们所能做的，就只能是在干中学，边干边学，在教育实践中摸索。诚如柯武刚所说：“多数恰当知识都是边干边学的产物，它们是由无数不同的人在分散化的试错选择过程中获得的。”[26] 在教育制度变革、教育制度选择过程中，教育实践的世俗性、适应性、当下性、语境性得以充分体现。在教育制度变革中，人们往往有一幅美好的蓝图和一种完美的设想，就是希望一次性、一劳永逸地构建起一个完美的教育制度框架。但从教育制度的现实与历史看，构建永恒的、完美的教育制度是不可能的，也是不真实的，教育制度总是处于不断的变革之中。科勒曾说：“每一种文明的形态都必须去发现最适合其意图和目的的法律。永恒的法律是不存在的，因为适合于一个时期的法律并不适合于另一个时期。法律必须与日益变化的文明状况相适应，而社会的义务就是不断地制定出与新的情势相适应的法律。”[27] 教育制度总是处于不断的变革之中，其重要的深层原因就在于，和人的有限主体性、教育世界的变化性密切相关的教育制度实践的世俗性、适应性、当下性、有限性。教育制度是主体间性关系、主客体关系的固化、反思、凝结，但是，客观世界、主观世界、主客体关系、主体间关系又总是处于不断的发展变化之中，这就使任何具体的教育制度规范作为稳定的教育行为方式与行为期待的工具，始终表现出相对于变革语境而言的相对“无能性”、“滞后性”。教育制度的“无能性”、“滞后性”问题会在教育制度的不同层面中表现出来。如果一项教育制度的规定极为详尽具体而且不易得到修正，那么它在某些情形下就可能成为教育制度变革的羁绊。一些教育制度主体在实施其制度变革任务时，可能会受到一些在维持现状方面具有既得教育利益的有影响的群体的阻碍。教育制度变革过程往往也是缓慢而棘手的，教育主体往往倾向于对即时性教育利益（尤其与政治利益高度相关时）作出快速反应，而对于变革过时的教育制度或使充满教育传统因素的教育制度的现代化等问题方面反应迟钝。在很大程度上，教育世界中的“教育人”或教育体制中的“内部人”很少进行教育制度变革，即使变革，也是犹豫不决的、填隙式的、修修补补式的。即使他们有权推翻过时的教育制度，他们仍可能亦步亦趋地遵循这些制度。凡勃伦曾说：“人们对于现有的思想习惯，除非是出于环境的压迫而不得不改变，一般总是想要无限期地坚持下去。”“不管怎样，人们在为了符合改变了的形势的要求而调整思想习惯的时候，总是迟疑不决的，总是有些不大愿意的，只是在形势的压力之下，已有的观点已经站不住的时候，才终于这样做。”[28]教育制度变革的真正推动者往往是来自教育世界之外的“局内人”。博登海默曾说：“法律往往落后于时代……法律制度中真正有深远意义的变化通常来自外界：人们往往是通过行使政治权力以推进立法行动而实现这些变化的，同时这些变化愈深刻，权力在实现这些变化方面的作用也就可能愈大。”[29]可见，任何教育制度都是由人所制定、所创造、所选择，但所有的教育制度制定、教育制度创造、教育制度选择又必然地带有偶然性、有限性。确认教育制度可选择的偶然性、世俗性、当下性，并不是导向、导致教育制度相对主义，而是在本质上确认人作为教育主体，具有不断变革教育制度的能力与权利。 再次，教育制度可选择，是决定论与选择论的统一，是自然历史过程与实践创造过程的统一。所谓教育制度的可选择中的决定论，是指任何教育制度最终都与教育发展以及人的身心发展的客观规律相关联，教育发展规律、人的身心发展规律的客观性决定了教育制度选择中的不可选择性。所谓教育制度变革、教育制度变迁中的选择论，一方面指向任何教育制度都是人的教育实践的创造物，都是在人的教育实践活动中形成的。另一方面更指向人具有针对具体教育关系与教育关系层面，自主选择使用什么形态、什么样式的教育制度促进教育发展与人的发展、确定教育行为界限、形成教育秩序的能动性。 对于教育发展与人的发展而言，在教育制度与教育规律的关系中，一方面，教育规律从本体论上决定教育制度的基础构成，不符合教育规律的教育制度只具有形式上的意义，另一方面，教育制度在“现实论”上使教育规律得以具体呈现、实现，不转化为教育制度的教育规律是盲目起作用的命运式、自发状态的规律。教育制度选择是以教育规律为基础的选择。教育世界是变化的，变化是有规律的。所谓教育规律，也就是在教育发展过程中相对稳定、固定的对象性关系的存在状态以及与这种关系相对稳定的变化趋势。例如，教育与社会经济、政治、科技、文化以及人口的关系，就是教育与社会一种基本的、必然的、稳固的关系，普遍性质的关系，是一种不以人的意志为转移的客观规律。如果没有教育发展过程中对象性关系的相对稳定，就没有教育规律，也就没有教育制度可言。在此意义上，教育规律论是教育制度论的一般本体论基础。所谓教育制度，也就是人对教育规律的自觉认识、把握及将教育规律运用于教育发展过程。 但是，教育规律决定教育制度，并不等于教育规律与教育制度的关系是线性的一元对称关系。其一，教育发展有规律，不等于教育只有一条普适、抽象的规律。教育规律论是对教育发展、教育交往客观性的确认，但这种确认不等于说教育发展、教育交往只有一种模式、一种形式。正如马克思哲学所指认，对认识教育规律而言，关键不在于指出教育发展有规律，关键在于把握具体对象性关系的具体联系内容与具体联系变迁趋势，也就是说，关键在于具体揭示具体对象性关系（教育与政治、教育与经济、教育与文化等）的具体发展规律。从现实性上看，并不存在任何抽象的教育规律，教育规律总是具体规律。“规律有大有小，教育基本规律是管一切教育工作的，这是第一层次的规律；教学方面有教学过程的规律，是管教学工作的；德育方面有德育过程的规律……这些是第二层次的规律，在第二层次之下，还有更窄的规律，如教学方面循序渐进……这是第三层次的规律，在这一层次之下还有规律，如课堂教学规律……这是第四层次的规律。”[30]在这个意义上，以教育规律为基础的教育制度也就不具有抽象、唯一的形态。其二，教育制度反映教育规律，不等于教育制度只以一种形态反映教育规律。对一定时空条件下的一种具体对象性关系而言，可以说其发展规律是一元的，但这种一元的规律并不等于这种对象性关系只存在一个教育制度规范、一个层面上的教育制度规范。如果说教育制度是对对象性关系现实运行结构与模式的反映，那么，对象性关系本身的层次性、多面性，就决定了教育制度的具体样态的多样性。比如，一种教育关系，就可能存在教育习俗、教育习惯、纪律、道德规范、教育制度、教育法律等多层面、多样态的制度。任何具体的对象性关系总是关系的总和，每一个层面的教育关系都至少对应着一个样态的具体教育制度规范。在教育制度规范与教育规律的具体、复杂对应意义上，教育规律的具体性决定了教育制度规范的多样性，教育规律实现形式的多样性决定了教育制度规范样态的多样性。 总之，对教育制度可选择而言，一方面，教育制度作为人的创造物，是可选择的，另一方面，教育制度作为具体历史条件下的创造物，作为对教育规律的具体反映，又具有不可随意选择性。教育制度可选择是自然历史过程和能动实践过程的统一，应针对具体教育关系，具体理解教育制度可选择的多重张力。 注释： [1]库利：《人类本性与社会秩序》，包凡一等译，北京：华夏出版社，1999年，第40页。 [2]香山健一：《为了自由的教育改革》，刘晓民译，北京：高等教育出版社，1990年，第102页。 [3]富兰：《变革的力量》，中央教育科学研究所等译，北京：教育科学出版社，2004年，第47页。 [4]卡西尔：《人论)，甘阳译，上海：上海译文出版社，1985年，第15页。 [5]赵中建：《教育的使命》，北京：教育科学出版社，2003年，第131页。 [6]哈耶克：《自由秩序原理》上，邓正来译，北京：生活·读书·新知三联书店，1997年，第103页。 [7]托马斯：《不适应的少女》，钱军等译，济南：山东人民出版社，1988年，第207页。 [8]密尔：《论自由》，许宝骏译，北京：商务印书馆，2005年，第79页。 [9]庞德：《法律与道德》，陈林林译，北京：中国政法大学出版社，2003年，第12页。 [10]詹世友：《道德规范的本质维度：“器”还是“道”》，《人文杂志》1999年第5期。 [11]韦伯：《经济与社会》上，林荣远译，北京：商务印书馆，1997年，第81页。 [12][21]莫里森：《法理学》，李桂林等译，武汉：武汉大学出版社，2006年，第289、302页。 [13]刘军宁等：《直接民主与间接民主》，北京：生活·读书·新知三联书店，1998年，第60页。 [14]伯林：《自由论》，胡传胜译，南京：译林出版社，2003年，第213-214页。 [15]《马克思恩格斯选集》第l卷，北京：人民出版社，1995年，第253页。 [16]兰德曼：《哲学人类学》，阎嘉译，贵州：贵州人民出版社，2006年，第199页。 [17]P.L Berger&T.Luckmann：《社会实体的建构》，邹理民译，台湾：巨流图书公司，1991年，第76页。 [18]尼采：《权力意志》，张念东等译，北京：商务印书馆，1998年，第l90-191页。 [19]艾耶尔：《二十世纪哲学》，李步楼等译，上海：上海译文出版社，1986年，第36页。 [20]《马克思恩格斯选集》第4卷，北京：人民出版社，1995年，第216页。 [22][27][29]博登海默：《法理学》，邓正来译，北京：中国政法大学出版社，2004年，第340、147-148、374页。 [23]奥伊肯：《生活的意义与价值》，万以译，上海：上海译文出版社，2005年，第98页。 [24]富勒著：《法律的道德性》，郑戈译，北京：商务印书馆，2007年，第67页。 [25]《l844年经济学哲学手摘》，北京：人民出版社，2008年，第101页。 [26]柯武刚等：《制度经济学》，韩朝华译，北京：商务印书馆，2000年，第55页。 [28]凡勃伦：《有闲阶级论)，蔡受百译，北京：商务印书馆，2002年，第141页。 [30]孙喜亭：《教育学问题研究概述》，天津：天津教育出版社，1989年，第17页。 (责任编辑：admin) |