论自然与人文共生教育_吉林省高等教育学会

摘要：自然与人文共生教育以人与自然、人与文化、文化与文化的和谐共生为旨归，充分理解自然资源和人文生态及其与人的可持续发展的紧密关系，将自然与人文的独特基因融入现代化的潮流，以自然与人文共生场域滋养人的发展，继而促进与改善自然、文化、经济和社会发展水平。基于自然与人文共生教育的支持系统和实践策略，应尝试从人与自然的存在状态中寻找共生的能量，从民族文化心理场中萃取教育共生的基本单元。从关系视角延伸自然与人文共生的教育理想，从学校层面建构自然与人文共生教育课程。
关键词：自然；人文；共生教育
当下，自然生态与文化生态的严重失衡，导致人类生存的焦虑感和危机感，引发了人与自然、文化与文化之间的紧张对峙。鉴于教育在自然生态与文化生态保护中的重要作用，必须寻求思维方式和实践路径的积极转变。
自然与人文共生教育，强调共生视域下各教育要素之间的异质共存，追求自然与人文的和谐与相融。主要解决三个问题：一是提取人类自身的生长同自然世界的良性发展形成的共生与互补的系统；二是发掘族群在与其他民族、其他文化相处，以及对待自己的文化和现代化发展这些问题中形成的文化“共生”；三是建构达成人与自然、人与文化、人与人互促共生的教育系统。
一、共生与共生教育
翻开中国古代思想史，注重万物和谐、天人合一是贯穿中国传统文化的一个基本精神。西周末年的使伯就已经认识到，由不同元素相配合，才能使矛盾均衡统一，收到和谐的效果。五味相和，才能产生香甜可口的食物；六律相和，才能形成悦耳动听的音乐；善于倾听正反之言的君王，才能形成“和乐如一”的局面。[1]《中庸》说：“万物并育，而不相害，道并行而不相悖，小德川流，大德敦化，此天地之所以为大也”。[2]北宋哲学家张载提出“天人合一”的命题，认为儒者“因明智诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人”(《正蒙·乾称》)。“乾称父，坤称母，予兹藐焉，乃浑然中处。天地之塞；吾其体；天地之帅，吾其性。民，吾同胞；物，吾与也”(《西铭》)。其意为天地犹如父母，人与万物都是天地所生，都由气所构成，气的本性也就是人和万物的本性。人民都是我的同胞兄弟，万物都是我的朋友。这种观点肯定人是自然的一部分，人与自然统一于物质性的气。[3]显然，这是十分深刻的自然与人文共生的思想。
在西方，共生(symbiosis)这一范畴首先出现生态学领域。在生态学中，“共生”指两个不同有机体之间有益的至少是无害的相互关系。此后，科学家在许多植物、动物中发现了广泛存在的共生现象。[4]共生作为一个普遍的生态现象和生物学中的一个重要概念，其内涵的丰富与价值的延展已从生物学拓伸到更广泛的研究领域，“人类向共生状态是同人类的自我意识不可分的，即共生是人自我需要的产物，是自求的结果。”[6]在当前时代背景下，由“人类中心主义”的思想根源导致的人类生存的困境——生态破坏、资源紧缺、环境污染等人与自然的关系失衡更凸显出人类社会对共生哲学的迫切诉求。
共生的哲学是一种关系的思维方式，不但承认“自我”，还要肯定“他者”的独立价值，以及“自我”与“他者”之间不容忽视的相互依存关系，即“自我”或“自我”所在的群体，与周围的一切生命或非生命存在，以及与之建立的关系联结，在接纳异者、相互碰撞、相互共容、共同生长中形成一个互利、平衡、发展的整体。
自然与人文共生的理念是对当前人类困境的直接观照。这里所描绘的自然与人文相融的图景，实则就是自然与人文共生理念的阐释。自然与人文共生有两个层面的含义：一是人与其外部世界的共生，即人类发展与自然生态发展的共生系统；二是人与其文化生活世界的共生，即文化与文化碰撞交融中的共生系统。自然与人文的共生，即是一个在理解自然、尊重自然的基础上建立起的人及其文化与自然相适应的和谐相融的系统——自然为文化培育、人的发展创造了环境；文化涵养了人的特质，并通过人的作用潜移默化地维持了自然生态；人对自然生命的感通和对文化生命的认知，即是与自然与文化的和谐共生。
共生哲学是当代教育文化范式的重要基础。“历史上，形成了人类与自然之间、多种文化之间和谐相处的自然生态与文化生态，教育活动延续与维持着自然基因与文化基因的复制及其功能的发挥。”[6]因此，对于自然与人文共生的教育文化范式的梳理和界定，以教育为转化机制，在分析自然与人文资源的基础上重设教育的功能定位，以消除在当前时代需求环境中教育价值观和教育实践导向所出现的偏差。
自然与人文共生教育是凸显共生教育内涵的更具体化的表达。它将确立自然、人与文化三者、之间的共生关系，并将教育作为转化自然与人文资源可持续利用的机制。自然与人文共生的理念通过教育的转化体现其重要意义，即“教育应当立足于区域独特的人文生态与得天独厚的自然环境，着眼于构建自然和人文良性互动的系统”。
二、自然与人文共生教育的基本特征
(一)生命关怀的基本理想
共生即共同生成、生长，共生教育的基本理想就是对生命的观照。生命的观照既是对自然生命的关注，又是对文化生命的延续，既是对人的自然生命的保护，又是对人的精神生命的张扬。
(二)空间维度上自然与人文相融
捷克教育家夸美纽斯提出“自然适应原则”，认为人是自然界的一部分，人的教育必须适应自然。这要求人们从自然中寻找教导工作的恰切秩序，要“小心地注视自然的作用”和“步随自然的后尘”。[8]同时，教育作为一种社会实践活动，它又建立在人类文化活动的基础上，文化的价值决定了教育的目的和实践方式。抽离了文化基质的教育是空洞虚无的，教育必然需要文化价值的支撑。因此，自然与人文共生教育在空间维度上涉及自然与人文的各种因素和条件，既兼顾环境三生态的保持，又根植于人类文化的底蕴，融合成一种全面支持和发展教育的培养基。
(三)时间维度上自然与人文的共同生长
既然自然与人文共生是对生命的关怀，那么必然要在时间维度上促成生命的丰富和生长。因此，它要解释的不仅是自然与人文共教育的状态还要呈现一条“如何共生”的时间轨迹。也就是；探寻自然、文化与人三者之间的紧密依存，以及人与自然、人与文化、文化与文化之间共同发展的机制。
(四)教育内容的异质共存
当生命教育、环境与生态教育与文化生态育融入教育内容的体系时，不同地区、民族和文化将呈现出多元的理解和表达。如我国西南地区拥有世界上最丰富的动植物资源基因宝库和世界上最丰富的文化基因宝库，但其经济科技滞后与这里自然人文资源的富足形成一对突出矛盾。因此，对于这些与其他地区相异的自然、人文条件，需要给予充分的尊重——从环境教育内容来看，西南的生态危机、环境污染等问题的解决重点与其他地区存在差异，教育内容的层面也不一样；再从文化教育来看，不仅要保存西南地区自身的文化基因，还要构建一个自身文化与外部世界良性发展的文化共生体系。
三、自然与人文共生教育的社会原在形态
(一)仪式与信仰：精神层面的自然与人文共生表达
文化仪式和民族信仰折射出人对于人与人、与自然的关系体察和价值信奉，从精神层面呈现出一个自然与人文共生的图景——人们在理解自然的基础上发展起与之相适应的文化，文化的传递既维持了自然与人、人与人的和谐关系，又承载了自然与人文共生教育的价值内涵。
广西那坡县达文屯黑衣壮人的“保命保福”仪式是一种为儿童祈福保平安的系列行为。仪式由家长、七岁以下儿童、外姓人和道公四方参与，并且每次种下不同的植物表达不同的含义。第一次种水分保持能力强的芭蕉，表示养命；第二次种常绿的金竹，表示健康；第三次种生长快且不易枯老的桐树，表示保长寿。这种传统的仪式反映出的人们在特有文化下的思维方式，体现了自然与人文共生的理念——传统仪式的神圣不可侵犯性起到了植被的保护和养护作用，促进儿童和谐自然观的习得；邀请参加仪式的外姓人扩大了黑衣壮人的社会关系，为原本封闭的村落文化交流打开一条路径，有利于儿童社会性的发展。“保命保福”反映出来的共生理念形成于人与人、人与自然间的生存选择，且反过来渗透到人们的各种儿童教育实践活动中，同时也为儿童的健康成长营造了一种人与社会以及人与自然的共生场域。[9]
(二)建筑与器物：自然与人文共生教育的物质承载
民族建筑与民族特有的器物是一种物化的自然与人文共生形态，它在适应自然生态和文化生态的场域中生成，并承担起相应的教育价值。黑衣壮干栏式建筑是在特有的地理环境、自然生态、气候条件和人为作用等因素共同影响下产生的独特民居建筑形式是壮族文化系中极有价值的组成部分。黑衣壮干栏式建筑隐现出的文化内涵包括：一是尊重自然规律的构建形式凝聚黑衣壮人与自然共生的智慧；二是万物有灵意识下的建筑布局揭示其虔诚的神灵信仰；三是对建造环境的选择反映其开放与包容心态，由此形成的干栏文化成为自然与人文共生的一种表征，同时也承载了民族教育的价值、民族优良品格的习得，是自然与人文共生教育的一种物质承载。
京族特有的民族乐器——独弦琴，从京族海洋生活“喻神”的隐喻文化、音乐语言的人文互动和京族族群标识的价值载体几个方面构筑了一种民族文化形态。这是特定的自然场域与文化场域生成的选择，也是自然与人文共生的缩影。由于独弦琴文化成为具有本土性、民族性的重要教育资源，在民族认同与划归、民族文化保护等方面凸显其自然与人文共生的教育价值。
(三)社区与生产：自然与人文共生教育的衍化场域
在特定的自然环境中生长和生活的人建立了特定的生产方式和生产关系，形成了相对独立的社区，达成了自然与人文的和谐共生与教育传承。如青藏高原的藏族同胞以高原自然生态为基础的牧业生产和社区、京族渔民海洋之滨的渔业生产与村落、龙脊梯田的瑶族农民水稻种植与山寨，无不体现了自然与人文共生的路径，更蕴含了自然与人文共生教育及衍化的场域。
必须指出的是，在我们对自然与人文共生教育的社会原在形态分析继承的时候要将对自然与人文的共生诉求与唯心、极端的封建活动区分了开来，二者的主旨与方式迥然不同。
四、自然与人文共生教育的支持系统
自然与人文共生教育目的在于将自然资源与人文资源转化为教育发展的力量，并通过教育维持人与自然生态、文化生态的和谐共生。现代学校教育是外植的、自上而下的，具有专业化、规范化、制度化的特点，在一定程度上形成了自然与人文的人为分离，而自然与人文共生教育更多是一种由于人与自然、人与文化、文化与文化关系缺失而产生的非自足性、内生的教育需求。因此，自然与人文共生教育的支持系统的构建，首先需要进行共生单元的创构，然后组建自然与人文共生教育的发生支持系统、共生维持系统和共生调节系统。
首先，自然与人文共生教育的单元内含于自然一人一文化的整体之中，且与整体中的各个要素保持紧密连接。每个共生单元都存在于特有的原生场中，即个体生长的天然而成的空间场域，包括自然环境、本土文化与经济形态等三方面，其核心为民族文化心理场。
原生场域中生成的共生单元，是个体无法选择的既定的共生场域，是个体最为自然的存在状态，也恰恰体现了自然与人文共生教育的非自足性和内生性的教育特质。个体所在的独特自然与人文环境也就成为自然与人文共生教育的发生支持系统。由于人与自然、人与文化、文化与文化关系的失衡所造成的自然、人、文化三者生存发展的流离，迫切需要对自然生态、文化生态的研究和梳理，并将其转化为教育需求，藉此带来自然与人文共生教育的发生。
其次，自然与人文的共生教育的维持系统和调节系统属于次生场的范畴。次生场指的是个体生长的人为造就的空间场域，包括专门化的学校教育机构和个体自组织系统，其主体为现代学校教育。
自然与人文的共生教育的维持系统涉及教育价值取向重构，教育目的重思，课程、管理与服务的调整三个方面。自然与人文共生的教育价值取向是在共生哲学视角下对教育行为的指针，它消解人与自然的对立，从人与自然、人与文化、文化与文化的关系着眼建构教育生态。自然与人文共生的教育目标是培养具有与自然、文化和谐共生的智慧和能力的人。与之相对应，课程、管理与服务不仅帮助人理解自然、理解文化，而更要引导形成“与之共生”的实践向度，以课程、管理和服务为载体实现人与自然、人与文化共生状态的拓展与提升。
自然与人文的共生教育调节系统具体到实际的教育教学情境，包括教育环境的共生意义生成、教育活动参与者的社会关系梳理和教育评价调节三个方面。人与自然、人与文化共生视角下的教育环境包括教育中一切生命体和非生命体，以及通过其关系连接下的自然、社会、历史维度的各种资源。共生哲学下的教育环境不是被控制和利用，而是要促成环境中各要素沟通和对话，从而也建立教育活动参与者之间关系的双向联动。
五、自然与人文共生教育的实践策略
(一)从人与自然的存在状态中寻找共生的能量
“天人合一”的自然观是中华传统中重要的生态文化资源。人有向自然的本真状态皈依的情感，自然也以另一种生命存在依赖人类而生存。我国地理、物种等自然资源富集，多样的地形地貌辑蕴涵了丰富的水力、矿产、海洋、森林等自然资源，在与人类的相互作用下，孕育了多元的民族民间文化。然而，人类通过对自然的“征服”造成了生态的严重失衡，人与自然关系联结的恶化使人类也丧失了生存和发展的能量。自然与人文共生教育的策略之一就是辩证地分析自然资源的生存状态，体悟人与自然共同经历生命过程的共生智慧，从丰富的自然生态生长机理中寻找能量。
(二)从民族文化心理场中萃取共生教育的基本单元
民族文化心理场凭借着深厚、广袤的自然与文化浸透，滋润、熏陶着中华民族的后代子孙，使多姿多彩的民族文化得以生生不息、代代相传，这种教育是内生的、自然的，它具有随境式、渗透式、生活化特点，是自然与人文的天然融通。从民族文化心理场中萃取教育共生的基本单元，一方面，应从中华民族传统文化的渊源和各民族文化的独特型态中发掘自然与人文共生的范例；另一方面，要从大量有代表性的事例中提炼其中相互联结的自然因素、文化因素、传承类型、互动机制，组成共生教育迁移、延续的基本单元。
(三)从关系视角延伸自然与人文共生的教育理想
自然与人文共生教育的理想必须摒弃片面的人类中心主义。从人与自然的关系上，增加人与自然的亲近感，丰富自然科学知识和环境与生态教育，加深自然关怀情感；从人与文化的关系上．强化人对民族文化心理场的归属感，感知文化本身的继承和发展；从文化形式和文化精神上对本民族文化与异民族文化差异抱以宽容与合作的开放的态度，理解文化与文化之间的互融共生，注重各种文化之间的相互感知和文化关怀情感的培育。
(四)从学校层面构建自然与人文共生教育课程
自然与人文共生教育课程的构建核心在于渗透人、自然、文化和谐互促的理念，亦即优化科学与人文在微观课程上的融合共生。科学发现为人类社会积累了理性和物质的财富，也使人类对自然的探求更容易、更深刻、更系统。人文精神源于对人类关怀之爱，它关注对人及其文化的理解、表达，它深入人的内在世界，从总体上把握人及人存在的意义、价值和追求，引导人的道德理想和审美情趣。涉及具体课程，首先，丰富具体学科中与科学知识相生的人文知识，与人文知识相辅的科学成果；其次，在课程的开发中，珍惜独特的自然与文化类型在其中的作用，其前提是整理出文化本身蕴含的自然与人文共生的丰富范例，包括信仰、仪式、建筑、艺术、社会关系、习俗等其中人与自然、人与文化的相生相融，将其共生意义深刻融合到课程体系中。
参考文献：
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[5]李建华．受动与主动：道德情感的社会性发生[J]．湘潭师范学院学报，2000，(7)．
[6][7]孙杰远．教育的文化范式及其选择[J]．教育研究，2009，(9)．
[8]夸美纽斯．大教学论[M]．北京：人民教育出版社．1984: 105．
[9]徐莉，李春霞．达文黑衣壮人“保命保福”仪式的教育人类学探析[J]．西北师大学报(社会科学版)，2010，(1)．

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