老师与我一起成长 漫画中国网 供图 

　　儿童与教师是教育中最为基本的要素。教育不能仅仅强调实现儿童的成长，而忽略了教师的成长。我们发现，教师成就儿童的发展，儿童的发展同时成就了教师的成长，儿童发展与教师成长互为条件。因此，从儿童的发展入手，在研究儿童的过程中，可以寻找到教师专业成长的路途，实现儿童与教师的共同成长。　

　　“儿童发展”：教师专业成长的动力　

　　目前，幼儿教师自身的成长存在如下问题：一是单独讨论幼儿教师的成长，而没有注意到教师的成长有自己的“生态环境”。二是在讨论教师的成长时，未能关注“幼儿教师”的专业性。三是对幼儿教师成长的有效性缺乏评估、监督，很少从儿童发展的角度来审视教师的成长，出现了“没有儿童的园本教研”的怪现象。四是教师的成长缺乏持续的支持。　

　　在这四个幼儿教师成长的问题中，第一个问题是核心和关键。正是因为没有将教师的成长与儿童的成长联系起来综合考虑，导致了教师的成长缺乏真正的专业性，其效果也受到了影响。由于没有一个能够真正将教师专业成长“串”起来的线索，教师所获得的各种专业支持，必然是不系统、不持续的。教师专业成长的路径，包括自我摸索、行政支持、信息分享、团体探究等。不管什么路径，最终都需要教师通过反思、内化，才能真正成为教师专业知识，才有专业成长。　

　　反思与内化是教师对自己已发生言、行、思的思考，是教师自己的事情。但作为一个幼儿教育机构，不能简单地将反思推给教师。在研究过程中，我园采用了“亮点工作法”、“突破工作法”、“我的收获与你分享”等方法，帮助教师反思。常问的问题是：想到了什么？做了什么？做得怎样？你班孩子的需要是什么？在某某活动中，你观察到孩子了吗？观察到了什么？你是采用什么方法观察的？你是如何思考的？你用了哪些策略回应？　

　　虽然反思与内化是教师自己的事情，但却不等于“自我摸索”。在我园的园本教研中，有一种教研是一部分教师不直接参与教研，他们的角色只是倾听教研，倾听他人的反思，倾听他人的解释。对这部分不直接参与教研的教师来说，单纯的倾听也能有助于反思与内化。当有教师外出学习归来后，会让外出学习的教师“信息分享”，但要求教师明确指出哪些是“我听到的”、“我看到的”，哪些是“我想到的”、“我已经做到的”和“我将做的”，以此帮助教师们反思与内化。教师们对“应该”与“实际”、“想法”与“证据”的不加区分，是影响教师反思与内化的重要方面。　

　　“看懂儿童”：教师专业成长的内容　

　　研究者舒尔曼指出，一个教育工作者必须具备“关于教学方法的知识”、“关于儿童的知识”和“关于教学内容的知识”。这三者是有交叉的，交叉部分就是幼儿教师专业成长最为核心的内容：看懂儿童。　

　　一名幼儿教师，能否“看懂儿童”、能否迅速“看懂儿童”，决定着这位教师实施教育的质量，决定着儿童能够在与教师相处的过程中获得什么。“看懂儿童”是儿童视角的具体化。“看懂儿童”至少需要如下三方面：　

　　观察与倾听。教师要去真正了解儿童，儿童是怎样学习，怎样学习才更有价值，怎样的学习才对每个儿童更有价值？　

　　尊重和欣赏。这意味着教师在观察幼儿的行为时，应去思考儿童行为发生的原因、目的和发展价值。儿童为什么会这么做，儿童想表达什么，儿童这么做有什么意义？　

　　关注幼儿的兴趣和需要。这是指教师在儿童的学习过程中及时去了解儿童的关注点、儿童关注的原因以及儿童有什么样的需要，同时去了解儿童喜欢和乐于接受的沟通方式。　

　　在这个过程中，是否具有儿童视角是最为重要、核心的一个方面。幼儿教师的儿童视角，是指教师在开展每一项工作（不管是不是直接指向儿童的工作），都应考虑到儿童的需要、从儿童的角度来想来做，并充分保障儿童的权益。幼儿教师拥有儿童视角，不仅仅是因为幼儿弱小需要保护，更重要的是，这本身就是他们的权利。　

　　儿童视角要求幼儿教师在目标制订、内容选择、活动实施、效果评价等方面都考虑到儿童的立场。一线幼儿教师的工作非常繁杂，所有的这些工作，用儿童视角来统整，可使这些工作更加有序。比如，很多年轻教师会担心家长工作做不好，怕这怕那，如果能够一切从儿童的角度来开展工作，也就无所谓“怕”了。　

　　“研究儿童”：教师专业成长的途径　

　　幼儿教师专业成长的途径是多种多样的，但不管什么样的途径，都不能脱离对儿童的研究。比如，在开展“园本教研”时，不能为了“园本教研”而教研，尽管是在研究教法，但却不能脱离“学法”。不管是什么途径、方法，最终还得以儿童为本、以儿童为中心。　

　　教师要研究儿童的发展需要，当研究儿童时，通常会更多地指向儿童“现在”的兴趣、需要等现状性的方面，而没有从“发展”的角度来研究儿童。儿童的今天与昨天相比，发展在哪里？儿童未来的发展有何需要？只有清楚儿童的发展需要是什么，教师的指导才能有根据。　

　　怎样研究儿童？可以直接研究儿童，也可以从学科入手，还可以从家长入手。在研究的过程中，我们逐渐体会到，具体的研究方法并非“如何研究”，最核心的是教师应该拥有研究儿童的精神。　

　　幼儿教师研究精神的第一个表现是有问题意识，能够发现、找到儿童发展、教育活动中所存在的问题，研究起源于问题。研究精神的第二个表现是在发现问题之后，能深入地寻找问题的答案，寻找令人信服的、有证据的答案。　

　　一位年轻教师发现能否复述故事是故事教学中的一个常见的指标。该教师发现能否“复述”和是否“理解”是儿童学习故事时的两个维度，教师绘制了一张“故事学习中的儿童”，能够清楚地看到四类儿童。后来这位年轻教师发现虽然能够很容易为大家所理解，但却只是看到了四类比较“极端”的儿童，更多的儿童处于中间状态，如何能够去解读这四类之外的儿童？故事学习中的指标也并非仅有“复述”和“理解”这两个指标。比如，儿童在故事学习过程中是否有创造性、是否能够“表现”（表演）作品等，那么，是否可能有一个三维的“故事学习中的儿童”的示意图呢？　

　　这位年轻教师是有研究精神的，她在不断地发现问题，并探寻问题的答案。研究精神不在乎教师所掌握的研究方法的多少，不在乎研究话题的新旧，不在乎最终结果的轰动效应，在乎的是教师在研究儿童过程中的“精神”。　

　　在一次研究儿童的现场，一名执着拼图的儿童引发了大家持久的讨论。有的教师认为，这位儿童做事投入、积极、坚持，教师应支持这种行为、品质，不应干扰、打断儿童自己感兴趣、投入的行为。而有的教师认为，拼了这么久都拼不成功，是否也意味着儿童的某些方面需要改进、需要优化呢？说不定儿童最需要的就是教师的帮助呢？如果能够研究一下这名儿童的发展需要，问题也许会更加清晰。对这位儿童而言，支持其继续坚持、投入、专注地拼，不如帮助他意识到自己的行为（拼）和思考方式（怎么拼）进一步优化更有价值。　

　　儿童的发展需要的不同，对教师介入程度、介入的方式也有着不同要求。指导教师的介入程度不同应基于儿童发展需要的不同，上述任何一种指导方式，都是恰当的、需要的。（作者：成都市金牛区机关第三幼儿园 漆静 高翔） 

　　《中国教育报》2013年4月7日第3版