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摘 要：现代性之于教育，不是已完成的谋划，而是依然在向未来伸展的不断变换面孔的现实性存在，因此，现代性是教育研究无法回避的重大课题。由于种种原因，我国学界有意识地研究教育的现代性却是20世纪90年代才开始的事情，讨论的范围也十分有限。其实，现代性作为一个包容性极大的文化范畴，可为教育研究提供广阔的阐释领域和空间。应当从现代性丰富的内涵和性质出发，进一步拓展教育现代性研究的学术视野和学术价值。 关键词：教育现代性；研究进展；阐释空间；学术价值 “现代性生活条件是我们所不能选择的——我们被‘抛入’其中——它已经成为我们生存的必然。”[1]现代性之于教育，也远远不是已完成的谋划，不是一段死去的历史，而是依然在向未来伸展的不断变换面孔的现实性存在。启蒙运动以来，世界上多数国家的教育先后踏上了通往现代化的道路，现代性的核心价值也从不同向度建构了现代教育的历史谱系和精神面貌。因此，现代性是教育研究无法回避的重大课题。 那么，何谓教育现代性？我国学界已经对其做了哪些研究，进展如何？还能在哪些方面进一步拓展教育现代性研究的学术价值或阐释空间[2]？本文就此展开探讨。 一、概念简释：何谓教育现代性？ （一）现代性 欲知教育现代性，先得了解什么是现代性。有关现代性的界说，可谓林林总总，众说纷纭，其中不仅交织着对它的各种不同理解与困惑，而且更充满着对它的批判、解构或辩护乃至重建的种种尝试。从概念所涵盖的范围来说，它涉及到政治、经济、社会和文化教育等诸多层面；从时间的跨度上说，从18世纪后期开始，“现代性就已成了‘哲学’讨论的主题”[3]；就空间的广度而言，随着西方文化向全球扩散，现代性业已成为一种世界性的现象。现代性是一个多面体，对它的理解至少可以从以下三个角度切入[4]： 第一个角度是时间，现代性用以表示不同于古代和中世纪的新时代，与它对应的概念是传统性；第二个角度是制度或模式，体现为世界性的经济体系的形成、民族国家的建立、科层制和世俗化社会的形成，以及市场经济、工业化、城市化等等；第三个角度是思想文化，包括向未来敞开的、乐观的无限进步的时间观，对理性、知识和科学的信仰，以及博爱、自由、民主、平等、法治等观念。 还有研究者指出，现代性的内涵至少包含以下三个主题：“精神取向上的主体性；社会运行原则上的合理性；知识模式上的独立性。”[5] 与现代性紧密相联的另一概念是现代化。现代化即“成为现代的”之意，它是现代性价值的实现过程及结果，而现代性则是现代化的内在属性，体现的是现代化的精神气质和本质特征，同时，它还规定和制约着现代化的发展方向。另外，在用法上，现代化多指形而下的器物层面或物质条件的现代化，而现代性指的是“形而上的，即现代社会在精神和价值观念上与古代社会的区别”[6]。 （二）教育现代性 整个社会现代化的潮流，直接影响并带动着教育从古典走向现代，同时又构成教育现代性产生和嬗变的文化历史语境。一方面，在编年史意义上，“教育现代性与它得以生成的社会现代性有着大致相似的逻辑发展线索，”[7]社会现代性发端之际，往往也是教育现代性发生之时；另一方面，在文化价值上，“现代教育与社会整体的现代性具有同质性，教育现代性的展开也自觉地以现代性的文化价值主张作为自身的价值追求，推动社会现代性的发展。”[8] 那么，什么是教育现代性呢？ 教育现代性首先是一种观念，指社会现代化进程中教育所表现出的价值理念和文化精神，其核心是崇尚科学、理性、主体自由以及求新意识。其次，它描述的是教育由古典向现代转换过程中，在教育思想、理念、制度、模式等方面所表现出的一些新的性质和特征，这些特征主要有：注重对整个教育运作作制度化的安排；注重发展人的理性和主体性，崇尚人的独立人格；注重对教育过程进行有效控制，追求教学效率以及教育的世俗化和大众化等等。 二、已有的研究：国内学者对教育现代性研究的缘起和进展 尽管中国教育的现代性意识和追求，早在20世纪初期就开始了，但是我们“说”或者有意识地研究教育现代性则是始于20世纪90年代末。不过，在此前的近二十年间，教育现代化已经是教育学界讨论的热点话题，此为教育现代性研究之先声[9]。 “文革”结束以后，“现代化”成为了国家和民众的广泛共识，成为了“新时期”的时代主题。1983年，邓小平同志发出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的号召之后，“教育现代化”引起了教育界的关注，并日益成为教育科学研究的重点领域。先是集中于教育设备和教育手段现代化的讨论，对教育现代化的实质和内涵尚没有清晰的认识。80年代末，伴随着大量国外现代化理论的引入，陆续有了关于教育现代化特征的描述。进入90年代以后，学术界对现代化的认识逐步深入，教育现代化的研究也更加全面。教育现代化的含义、内容、特征、目标、任务、指标体系以及区域教育现代化等等，成为这一时期热议的话题。可以说，在上述近二十年的探讨中，教育现代化是大多数研究者心目中不容怀疑的理想和价值标尺，而不是一个被反思的对象。 到了20世纪末叶，随着世界现代化浪潮的日益高涨，中国加速了追逐的步伐，然而产生的问题也越来越多、越来越严重，迫使人们对现代化的本性进行深刻的反思。在这种情形下，现代性问题逐步成为中国思想界的一个新的理论思考焦点，对现代性问题的探讨日渐代替了对现代化问题的讨论。从学理上讲，这主要是因为价值观念层面的“现代性”较之器物、技术层面的“现代化”，更有利于人们把握到问题的实质和根源。当然，使现代性问题成为关注焦点的，还有另一个推波助澜的因素，即与“现代性”针锋相对的“后现代主义”、“后现代性”概念的出现与传入，自然也吸引了人们对现代性问题的注意，并引发了探讨的兴趣。正当汉语学术界热烈地讨论现代性之际，教育现代性问题也在世纪之交开始受到我国教育学界的关注。 起初，人们主要探讨的是教育现代性与教育现代化以及教育传统之间的关系。1997年，国内学者褚宏启发表文章指出，教育现代化作为一个过程，其实质是教育现代性的产生和不断增长，或者说教育现代性是教育现代化进程的实质内涵和精神指向[10]。他还认为，世界各国的国情不同，其教育现代化的模式或路径也必定各有差异、各具特色，但其内在精神——教育的现代性具有趋同性[11]。在谈到教育现代性与教育传统之间的关系时，褚宏启反对将二者截然地对立起来，他认为教育传统与教育现代性并不总是互不相容的，无论如何，教育现代性都应建立在教育传统的根基之上[12]。另一论者岳龙则提醒人们要汲取历史的教训，他说“在很多时候，我们往往缺乏对待传统的正确态度和方法，以致在教育现代性建构的过程中，教育传统的因素很难有效地发挥作用，从而也使中国现代教育在发展道路上走得并不顺畅。”[13]上述两位论者的观点告诉我们，教育现代性的发展必须处理好与教育传统的关系：既不固守传统，也不抛弃传统，而是改造和利用传统。 随着研究的深入，一些学者开始以一种历史的视野来观照教育现代性。 丁钢指出，“无论对于现代性的价值理想有多了解，都不能以此代替对中国历史与现实的了解，”[14]他强调要从中国历史出发对中国教育的现代性进行探究。在这方面，杨东平等人作了较为细致的工作，杨先生主撰的《艰难的日出：中国现代教育的20世纪》一书以无数的历史细节再现了20世纪中国教育现代化的艰难历程，对我国教育现代性问题产生的历史根源做了系统梳理和分析，并指出现代教育不是由硬件条件来规定和说明的，而是由教育的人文性、民主性、普及性、实用性、公正性等基本价值支撑的[15]，他的观点对时下工程性、浅表性的教育现代化建设有深刻警示意义。 近些年来，在后现代理论的影响下，有越来越多的研究者对教育的现代性问题进行揭露、批判和反思。任海宾指出，“‘现代性’是一个解放和异化因素错杂的矛盾体，它把人从宗教束缚中解放出来，但又造成了人的普遍‘物化’和‘异化’。我国教育在由传统转向现代的过程中，存在着太多的失误，尤其是没有让学生感悟到生命的意义和价值，背离了教育的真谛。”[16]李峻批评现代性框架下的教育过分注重“科学”和“理性”，而在教育中丧失了人文精神的熏陶[17]。金生鈜的专著《规训与教化》从理性、道德、知识等方面探究教育的现代性问题，研究规训与教化在现代性演变过程中的对抗与冲突，思索重建文化理想、构筑教育生活的教化途径[18]。冯建军对教育现代性的“实证理性的僭越和价值理性的迷失”、“科学世界的霸权”、“实证主义泛滥”等问题进行了全面的分析，认为应当“超越教育的现代性，使教育‘返璞归真’”[19]。 最近几年，也有学者为教育现代性的合理性做出辩护。 于伟反对简单地、激进地否定教育现代性，不赞成反科学、反理性、“教育无目的”等后现代教育观，并以辩证、现实的态度为教育现代性存在和继续发展的合理性进行了辩护[20]。吴全华认为应当批判的是实现现代性的方式，而不是现代性本身，事实上教育现代性在我国尚未完全化为人们的自觉意识和普遍信念，因而教育现代性对于我们来说具有实践合理性[21]。当然，还有其它著作和论文也提到过教育现代性，这里就不一一介绍。 综合上述回顾，国内已有研究经历了从教育“现代化”到教育“现代性”的话语转换，这种转换表明了研究的逐步深入，因为教育现代性研究是对前者的深层次问题（价值观念、行为方式等）的探讨和反思。已有研究的另一重要特点是，研究重心主要落在对教育的现代性问题（危机）的揭示和批判上，如割裂传统、科学主义的霸权、价值理性迷失等，不可否认这些都点出了问题的要害，并且是很有现实意义的研究。然而，较之哲学、社会学、美学、文学等领域，我国教育学领域的现代性研究无论是数量还是讨论的范围都嫌不足，尚需进一步开掘其学术空间，拓展其学术价值。 三、阐释空间的拓展：教育现代性研究的更多学术价值 由于教育现代性研究的核心概念和理论视点是现代性，并且“对于现代性现象，现代性理论本身是最有效的言说工具，”[22]所以我们就从“现代性”出发来谈教育现代性研究所应具有的更多阐释领域和空间。须知，现代性是一个包容性极大的文化范畴，是一种意蕴丰厚的思想理念和知识体系，透过现代性的性质和丰富内涵，我们对教育现代性研究的学术价值会有一些新的发现。 （一）“现代性”为我们考察教育学在现代社会获得自主性提供了一个独特的视角 这就是德国社会学家韦伯（Max Weber）关于现代性就是价值领域的分化的理论。从现代性的视点来看，自主性（或称学科独立性）是一门学科具有现代性品格的一个明显标志和价值维度。在古代社会，几乎所有的知识都附庸于神学或经学之中，没有现代意义上的学科。“学科制度的出现是一种现代性事件。”[23] 韦伯认为，现代性乃是一个不断分化的过程，而分化导致了不同领域和差异的出现，这些不同领域的差异又形成了各自不可替代的自主性[24]。在此过程中，起关键作用的是“祛魅化”。“上帝祛魅”后，统一的宗教与形而上学世界观解体，从中分离出许多独立的价值领域，即“价值领域的分化”[25]。按照韦伯的观点，现代各种独立自足的艺术、道德和科学知识等等都源自“分化”所造成的价值领域的独立，它们在“分化”的过程中逐渐摆脱宗教伦理的权力话语的制约，用各自独特的价值体系和功能来确证自身存在的意义和合法性，或者说拥有了自身发展的自主性。从知识学意义上来说，这意味着“人类进入了一个先前所不知道的专业化和知识分工的时代”[26]，这一过程促成了知识的分门别类以及越来越多独立学科的生成，其中就包括专门从事教育知识生产和传播的教育学。 在我国，教育学是在清朝末年引进西方现代学术分科制度后，才开始从总体性的儒家经学中脱离出来单独成为一门学科。然而，形式上的独立并不意味着教育学科自主性的完全获得和自身独立性的保持，事实上，由于多种复杂的原因，我国教育学从单独成科于现代教育起，经常受到学科独立性问题的困扰。仅就1949年以后的60余年而言，在1980年代以前，教育学与意识形态的关系一直纠缠不清，常常是以沦为政治的附庸和工具而告终，并且自身基本的学科体系也被弄得面目全非，于是有了80年代和90年代对科学体系的极力追求，但在追求理论的、逻辑化的科学体系的过程中，又陷入“体系主义”、“学科主义”的藩篱之中[27]。晚近以来，学科开放意识大大加强，其他学科知识被大量引入教育学园地，但是，由于学科主体意识淡薄，教育学忙于占领其他学科材料，结果反被其他学科所占领，许许多多的教育学话语不过是“将别的学科理论加上‘教育’的名头或前缀，人们很难识别教育学的本体面目，看到的更多的是作为别的学科的‘附属品’与‘殖民地’的教育学。”[28] 显然，教育学的这种依附性的发展状态（靠套用其他学科的概念、术语甚至理论体系来发展自身，跟在别的学科后面亦步亦趋），严重贬损了教育学的独特个性和学术尊严，正日益使之失去存在的意义。所以，教育学科现代性建构的当务之急是要坚持学科自主性，保持学科的相对独立性。这是现代性的学术分工制度和“知识自律”的要求，也是教育学安身立命的基础！ 进一步讲，教育学要想获得自主性发展，最要紧的则是要加强学科自身建设，努力提高自主创新水平，尤其要注重确立自己独特的概念，形成自己独立的思想，创建属于自己的话语方式，而不能一味向别的学科借用这些对于教育学的自主性来说的标志物。如果教育学真正有能力用自己的“话语”讲述自己的“故事”，进而培植出独立的思想，那么它或许不再“象偏僻的、被占领的区域一样受外人治理”。 （二）“现代性”有助于我们在一个宏阔的历史视野下对20世纪以来的中国教育进行整体性的观照 中国教育现代性的生长，始于清末新政时的废科举、兴学堂，以1904年颁行第一个现代学制“癸卯学制”为标志，至今已有百余年。作为一个强大的历史进程，教育现代性的发展具有活生生的历史实践品格，显现为一系列推动和主导教育历史发展和变革的事件，它的物化成就体现为白话文教育的全面推行、分科教学、班级授课制、教育的大众化和科学化以及科层制的组织运行模式等等。这些连同它们所体现的“科学”、“民主”精神，一起构成中国现代新式教育的基本面貌。如果脱离教育的现代性发展这一宏大历史进程，我们很难把20世纪以来的中国教育理解透彻并说清楚。 而且，由于“现代性”是一个在与“前现代性”和“后现代性”的比照中确证自身的“关系性”概念，因此，对任何现代性现象包括教育的现代性现象，若要把握它的来龙去脉、前因后果、历史关联、未来走向，必然要牵连着它的过去（前现代）和未来（后现代）。所以，现代性提示了一个广阔的历史视野，有利于我们在一个更为深远、宏阔的历史视域中审视和考察中国现代教育。 另外，现代中国教育在百余年的风雨历程中，经历过三次改朝换代，时代背景、社会性质等都大不相同，这使得研究者习惯于对其进行断代研究。当然，“断代研究也是必要的，它对于了解一个时期的教育状况能够提供直接的帮助，但也容易忽略教育发展的内在逻辑性和连续性。”[29]正如田正平先生所指出的，“百余年来的中国现代教育，虽受到朝代更替、断代研究等客观或人为因素的分割，但它本身却始终保持着一贯的基本特征和发展规律。”[30]“一部中国现代教育史，应以教育现代性的产生发展为基本线索，无论从理论上或实际上讲，都更接近历史真实。[31]既然现代性是贯穿一百多年来中国教育始终的主线，那么，在这一主线的统摄和整合之下，我们可以对20世纪以来的中国教育进行整体性的观照。 以现代性作为考察百年来中国教育的内在发展线索，就是将其纳入到从传统向现代转换这一宏大的历史文化进程之中，“超越惯常的‘近代’、‘现代’、‘当代’分期的划分，使之成为一个具有内在连续性的整体[32]，突破断代研究的视野局限、断裂和支离感”[33]，从而建立起一个更能完整地把握上个世纪初以来中国教育演进规律的研究格局。 （三）现代性为我们思考当前中国教育的出路问题提供启迪 毋庸讳言，现代性虽然把人类从宗教神学的束缚中解救出来，创造了前所未有的文明成果，但是它并没有真正使人类获得全面的自由和解放，人类在享受着高度物质文明的同时，却也在忍受着现代性所带来的生态危机、意义感丧失、理想失落、精神焦虑等恶果[34]。因而，自19世纪末期以来，西方思想界对现代性问题展开了全面的反思和批判。投入这一批判洪流的，包括舍勒（M.Scheler）的价值现象学、海德格尔（M.Heidegger）的存在论、伽达默尔（H-G.Gadamer）的阐释学、霍克海默（M.M.Horkheimer）和阿多诺（T.W.Adorno）的社会批判理论、福柯（M.Foucault）的解构话语以及罗蒂（Ｒ.Ｒorty）的后文化哲学等等，这些流派虽然观点不尽相同，但对现代性的工具理性（技术理性）霸权的批判却是共同的核心议题——工具理性的膨胀导致了人类自然家园和精神家园濒临崩溃，人类面临着无家可归的悲剧命运。韦伯对现代性的后果持一种悲观主义态度，他认为“理性化过程出现的意义飘散和自由的丧失，在现代社会已是无法挽回的。”[35]而激进的后现代主义者利奥塔（Jean-Francois Lyotard）、鲍德里亚（Jean Baudrillard）等人则把现代化过程中出现的一切问题和危机都归咎于现代性，认为现代性在总体上是一个失败的故事，已无可救药，必须予以彻底解构、摧毁。与利奥塔等激进的后现代主义者不同，哈贝马斯（Jürgen Habermas）既是现代性的批判者，同时也是现代性的坚定捍卫者和积极建构者。在他看来，现代性的确已经“问题百出”，但这并不意味着启蒙运动所追求的理想彻底失败，更不表明“现代性”已经过时，他坚称“现代性的事业尚未完成[36]，应当继续推进，以彻底释放现代性的解放潜能。相对于哈贝马斯在后现代论者咄咄逼人的攻势面前对现代性的坚持和拓展，“保守主义则呈现为步步退缩的历史，他们开出的医治现代性问题的‘良药’是重新向着某种传统状态回归。”[37]总之，同样是反思或批判，态度不一，立场各异，有主张解构并摧毁现代性的，有主张重建现代性的，当然，也有认为“今不如昔”而主张回复传统的。 在中国，20世纪末以来，在后现代的话语背景下，现代性问题引起国内思想界的警觉，教育界的一些人士也从后现代视野对教育现代性问题进行了清理和批判，有论者甚至提出应当“用‘后现代’对中国当代教育进行重构，实现由现代性到后现代的范式更迭。”[38]此外，针对教育现代性问题重重，主张复原传统教育的呼声也时而有之。总的来说，中外文化和教育，在现代性危机产生后，都面临一个出路选择问题，是终结现代性，还是直通后现代，抑或回归传统？需要我们慎思。 一般来说，“一种教育价值是否需要立即转换或被取代，取决于两点，一是它得以存在的文化背景，二是它本身是否还具有发挥的潜力和变革的余地。”[39]当代中国发展现状表明，实现现代化乃是目前以至未来很长一段时间国家发展的主要目标和根本任务，还需要现代性的教育作为实现现代化的重要手段，“如果我们发生身份误置，认为当下中国教育应当‘直通式’进入后现代，那必然是一种出位之思。”[40]更何况，当前中国教育现状离真正的现代性还有一段距离，我们教育的理性精神和科学因素不是太多，而是远远不足！发展学生的主体性还远未化为人们普遍的教育信念。质言之，现代性的教育价值还远未充分地展示出来。 更为重要的是，现代性在本质上趋向于未来而不是过去，它包含着一种超越自身、进入一种不同于自身状态的冲动。“现代性永远在向人类提问：我们现在应该怎样做才能更好？”[41]从这个意义上讲，教育现代性本身是一个不断生成、不断寻求新的发展状态的“流动”性存在，它还具有变革的余地和发展空间。当前我国正在如火如荼地进行着的新课程改革，就是教育现代性体系的一次自我完善和发展[42]。至于说传统教育，我们可以继承创新，但是完全还原于它，显然不合时宜。总之，基于中国作为一个后发现代化国家的事实，基于现代性的“进步”信念和求新意识，我们认为当前中国教育发展的前景应当是：回收传统教育精华，吸纳后现代对现代性的合理批判，继续完善和推进教育现代性。 综合上述，现代性是一种关于社会文化现代转变的宏大视角，它为教育研究提供了十分广阔的学术视野和阐释空间，在这个空间里纵横伸展，想必还会有更多的感悟和发现，本文不过是抛砖引玉。 参考文献 [1]哈贝马斯，J.，哈勒，M.作为未来的过去：与著名哲学家哈贝马斯对话[M].章国锋，译.杭州：浙江人民出版社，2001：95. 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