意识自觉与观念解放——改革开放以来教育科学研究的观念史分析

                       

摘要：改革开放以来，我国的教育科学研究显现出从本质主义到质的研究。从教育话语引进、移植走向教育话语的本土实践、自主创新，从学科自足到学术下移的观念变迁过程。作为一种新的学术研究方法，观念史提供了阐释教育研究观念变迁的新的理路。探讨教育研究中的“观念”因素，有助于理性体察已往教育研究中的“思想”因子，客观认识教育研究的要义所在，认识教育研究的理路和走向，获得对教育研究及教育研究者本真的认识。
关键词：意识自觉；观念解放；教育科学研究；观念史
 
改革开放以来，我国的国家建设与社会建设取得了世所公认的进步，获得了巨大的发展，“中国经验”、“中国模式”成为世界各国理解中国和向中国“取经”的重要命题。与我国社会发展相呼应，国家的一些重大决策也深深地影响到了我国的教育科学研究，在国家建设与国家重大决策的内在要求与影响下，教育学者的研究观念得以有效转型，学术智慧得以彰显。考察改革开放以来教育研究之观念变迁，其间显现出以下核心观念的碰撞与更新，本文以此为基点展开讨论。
一、从本质主义走向教育生活与质的研究
在研究并反思改革开放以来我国教育科学研究的观念变革这一问题时，首先呈现在我们眼前的是本质主义这一历史具象。从时间上来看，我国教育研究中的本质主义始于改革开放初期的思想解放运动。得之于此，教育学界展开了对教育本质的探讨。这种探讨大约从20世纪70年代末一直延续到80年代末。在十余年的时间里，对教育本质的探讨与对教育研究本身的反思等理性思辨活动始终占据并代表着教育研究的主流，成为教育研究解释、解决诸多教育问题的始发点，从而在教育研究领域中出现了一种“本质主义”的研究观念。对于教育本质，我们在此的问题是：本质主义观念因何成为一种具有主流地位的教育观念？其合理内核何在？索其源流，“本质主义”（essentialism）一词系出于英国科学哲学家波普尔。波普尔认为：“纯粹知识或‘科学’的任务是去发现和描述事物的真正本性，即隐藏在它们背后的那个实在或本质。”[1]也有学者指出：“本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求和表述的知识观和认识论路线。”[2]受本质主义教育研究观念的影响，由学习苏联而来的几个“经典”命题，包括教育的本质、要素、规律、原则等，在一段时间内垄断了我国的教育研究。尽管本质主义观念不无裨益，在教育学科重建（尤其在教材建设）中发挥了极大的作用，但当它成为一种固守的、拒斥教育生活内在变革的观念时，它被取代就成为自然之事。
“本质主义”为反本质主义完整消解，从事件的角度而言，始于2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》。其颁布与试行，某种意义上标志着中国教育研究观念的分水岭，它使得教育研究开始真正介入中国的教育生活中，教育学者由此走出了封闭状态，开始与教育实践、教育实际工作者进行有效的沟通，进行知识分享。而也由此，在教育研究领域呈现出研究观念与概念的教育化、质化的现象。作为这一时期突出的研究具象，富有代表性的人物与研究著作有陈向明的《质的研究方法与社会科学研究》。《质的研究方法与社会科学研究》全面而系统地介绍了质的研究方法。与本质主义以沉思、辨析、怀疑、批判为基本特征的研究方法不同，质的研究方法把人类学、社会学、现象学、解构学、人种志研究中的一些实证方法以及口述史方法、扎根理论等运用于自己的研究中，创设了一条研究者和被研究者之间互相沟通的途径而使教育研究者眼界大开，因而获得了极大的认同。[3]同样具有代表性的还有石中英的《知识转型与教育改革》等。在反本质主义之后，新课程、质的研究、教育叙事、教师教育、有效教学、课堂志、教育生活、教育生命等鲜活概念取代了教育本质、规律、原则等概念，从而形成了主体教育学派、生命·实践学派、新教育学派等当前我国基础教育改革中有一定影响的学派。[4]也有学者梳理出了发展之中的中国八大教育学派：主体教育’学派、生命·实践教育学派、新课程改革派、新教育学派、情感教育学派、情境教育学派、生命化教育学派、理解教育学派。[5]在一定意义上说，教育学派维为一种精神理念与行动指向，开启了中国式“有意义的教育研究”的路向。[6]随着对教育，对教育科学学科价值本身体认的深入，深度参与、与教育政策互动也成为一种必然。
二、从教育话语引进、移植走向教育话语的本土实践、自主创新
考察改革开放以来我国教育研究之境遇，移植性问题始终伴随在教育研究的整体过程中，因而成为一种重要的研究观念，影响并作用于教育研究之中。杨小微明确指出，我国“近百年来的教育研究，以引进和移植为‘主色调’，不仅观点、方法、理论和制度体系要引进，有时甚至连同问题都要引进”[7]。作为一种重要的研究观念，教育研究者习惯于以西方的某种理论、某种主义为讨论教育问题的概念、框架，或以西方历史上的教育命题来推论中国的教育问题，进而寻求问题的答案，西方话语体系成为中国教育学构建的基本要素。作为一个重要的表征，改革开放后，国外的各种教育理论与教育人物纷至沓来，皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、班杜拉、巴班斯基、赞科夫、罗杰斯、布卢姆等学者的理论和图式、高难度原则、掌握学习、需要理论、发现学习、教学与发展、建构主义等概念都成为一时流行的教育名词，在这一时期，每年都有若干西方教育理论书籍的译介本面世，并作为一种强势力量，不断地对教育研究者产生视觉上的风暴与精神上的冲击。[8]
对于教育研究中的这一教育学文化现象，瑞典教育专家胡森主编的《国际教育百科全书》中的“教育研究的传播”词条里的一段话有这样的经典解读：“全世界都朝北看齐，不仅输人他们的研究成果，而且在北方研究者所做研究中选择自己准备从事的研究种类。”[9]该书于20世纪80年代初写成。这种教育研究国际传播中“南方国家”对“北方国家”的依赖现象，当然不只限于“殖民时期”或20世纪80年代以前。
对国外教育理论的引进和移植必然会引起研究者自身自然的反思。事实上，这种反思一直伴随着移植性研究，在移植性观念的底层，一直涌动着我国教育研究自主创新的新观念，这种涌动在20世纪90年代之后终于涌出地面，成为我国教育研究的新的具象。这一时期，教育学者开始对教育学与教育研究进行了自主性的追问：教育学是一门学科吗？它的学科体系是怎么样的？它有自己独特的研究方法吗？基本范畴有哪些？教育研究的性质是什么？教育研究怎样才能更好地指导教育实践？教育学与其他学科之间是什么关系？基于这一反思，在我国教育学界出现了深有影响的“元教育学”的研究盛况。这种反思可以说开启了中国教育研究观念转变的锁钥。正是以此为契机，中国教育研究界开始着力于重构中国教育学，这一时期标志性的探讨有关于素质教育的探讨，关于教育产业化的论辩，关于教育公平、教育均衡的学理审视，而进入新世纪以来，随着以“转型”为主题的社会变革的呈现，“转型”在教育学领域中也呈“复调式”展开，教师教育、公民教育、知识论转换、教育生活（情景）等命题为学者所关注。也就是在这一过程中，中国的教育研究也才有了中国意味，中国的教育研究才真正踏上了中国的教育之地，并与中国教育的实际进行着有效的融合。
三、从学科自足走向学术下移
如果对改革开放以来我国的教育学术研究做一个大致的划分的话，可以发现其中所存在并一直延续的一种教育研究观念，即教育学科的自足意识。从改革开放直到20世纪末，“教育学者们研究的重心一方面在对作为一种教材（教科书）形态的教育学的反思与构建。其间大体历经了一个从起初的恢复、重建到编写的高潮再到以‘元教育学’的出现为标志的历程”[10]。在这一时期，教育学者以对教育学体系的建设为趣事，教育学者们在“建设有中国特色教育学”的理念与精神的指引下，着力探讨教育学的对象、体系，着力于研究教育研究的方法、教育规律、教育原则等具有本质性的教育学范畴，由此启动并于20世纪90年代形成了一个编写与出版教育学教材的高潮，据统计，到1991年7月，新编各种名目的《教育学》已达165种，此后又陆续出版了一些，到现在大概有200多种。[11]与此同时，与第一种研究观念想伴随，教育研究者对教育学术的探讨，往往通过理性研究活动来实现，通过思辨话语来“证伪”来自其他学科和教育实践者的质疑，从而在教育研究中出现异于其他学科的教育学科“合法化”的研究命题。这一景象实在地反映了将教育学科人文化的倾向，显露出将教育科学纯学术化的一种倾向。从观念史的角度来看，它表达了教育研究者通过话语主导权来进行自我合法化的过程，并藉此来获得学科与自我的身份认同。但问题在于，“以自我的方式来进行自我解放实在不足以获得身份的合法化，这种学科自足的研究观念隐藏着致命的危险。它需要通过观念的更替来获得解放，这另一种观念就是教育学术的下移”[12]。
作为教育学术的下移观念的表征，从2l世纪初叶开始，作为对前一时期教育研究观念的“反动”，与新课程改革的步伐相呼应，出现了以新课程为关注焦点的研究。随着新课程对教育学者与教育实践工作者精神层面拨云开雾的开启，教育研究从“摇椅上的教育学”转向教育的生活世界之中，教育学者们从一种自我具足的研究观念和研究方式中解放出来，参与到教育的实践活动，从而在某种意义上实现着自己的教育智慧。此外，作为教育学术下移观念的另一种表征，教育研究者往往通过教师教育为中介来实现自己的学术智慧，通过教师教育，教育理论研究者与教育实际工作者“两张皮”的难题也得以化解，更重要的是，通过教师教育，教育研究智慧的下移与教师之间的上行也有了实质的交汇点。
在此，教育研究观念从学科自足走向学术自识与下移，也表达出了它从学科封闭走向学科开放的观念变迁。学科自足其实是学科封闭的典型表征，因为它即使能够通过理念表达自圆其说，但它仍无法直面教育的生活世界，无法倾听来自教育生活世界的声音，而学术自识与下移则体现了学科开放的观念，这一开放既是学科内的，也包含来自学科外的声音，也就是在这一意义上，教育研究才具有了鲜活的生命力，也才是真正的教育学术研究。
四、结语
改革开放以来教育发展的历程，也就是教育观念的不断转变和更新的过程，是不断扬弃旧的认识向更符合社会发展的方向迈进的过程。[13]自然，这一变革不是无由的，从普识角度来说，它是社会发展与教育研究自我调适的结果。它们的关系因而不是“此生故彼生”，而是“此生亦彼生”。教育研究观念之变迁，源自新旧观念的碰撞、源自对教育学、对教育研究本身的“真”的认识，也源自对教育生活世界的客观认知。
考察30余年来教育研究观念变迁的内在动力，从社会层面，它呈现出因政治一经济一社会转型而动的变迁轨迹，即“由政治导向、经济转轨、文化辐射所统”[14]，政治、经济以及文化的诸种变革往往投射到教育领域，引发教育领域的变革，而教育领域的变革势必作为一种牵引力，要求教育研究者因时而动，因势而动，这是一种非常自然的力量。从学科层面而言，30余年来，教育学者对教育’学科的建构与体认大体经历了一个本体体认（体系重建、教育学基本概念的辨析）到学科自识（研究方法的反思、元教育学、中国特色教育学）再到学科范式转型（以质的研究方法、回到教育生活为标志）的发展阶段。在发展的历程中，显现出教育学者理论建构与实践互动的学科建构心路，也反映出将学者们对教育学科社会科学学科属性认识上的统一。事实上，教育学科从思辨研究到实证、实践研究的转向与学科本身内在的发展要求也正是教育研究观念变革的重要原因。而就研究者自身而言，教育研究观念的变迁，因应了社会力量对于个体的要求。从另一个角度说，它又是一种教育研究者意识自觉的结果，正是由于意识自觉，教育学科才彰显出它独有的学科本色并为社会所接纳，这一自觉突出地反映在我国教育研究者对教育公平、学前教育、公民教育、教师专业发展以及社会主义核心价值体系教育、义务教育均衡发展、教育投入及经费支配等问题的热切关注。[15]
改革开放以来，教育研究旧观念之被更替以及新观念之获得具足的价值，其原因在于该观念内部所蕴含的力量与社会行动之间是否达成一致，“观念并非一种纯粹的智力上的构想，其本身内部即蕴涵着一种动态的力量”[16]。而就观念的所有者——教育研究者而言，教育观念变迁的意义在于教育研究者不应坐而论道，而应理会教育研究的实践内涵，做到起而行之，成为一个行动的观念者。此外，观念要为真实，内含于观念中的信念又是非常必要地，“真正真实的观念对于观念者而言，通常又是真诚的观念，即它同时表达了观念者的信念，是认识与信念的统一。”[17]
总而言之，通过观念史这一新的学术研究视角.可以尝试分析教育研究观念的发生学与社会植根性问题，认识教育研究观念的时代适切性问题。通过这一认识，希冀它成为认识教育和我们自己——教育研究者的一种有效途径，进而化为改变教育的一种力量，使得中国的教育走向真与善。
 
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