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摘 要：从20世纪初期到现在，我国课程论教材建设走过了90年的发展历程。纵观这一历程，不同时期的课程论教材建设都因其社会背景的不同而各有特色，同时也蕴含着课程论自身发展的一致性与连贯性。针对课程论教材建设中存在的问题，在未来的发展中，我们应进一步强化课程论教材建设的本土实践意识；优化课程论教材编著者队伍的组织结构；鼓励以著代编，深化课程论教材的个性化研究；转变课程论教材使用的传统观念，形成学研结合的良性循环。 关键词：课程论；教材；课程论教材建设 我国的课程研究在经历了20世纪80—90年代的引介西方和新世纪以来轰轰烈烈的本土化课程改革以后，课程研究向何处走的问题重新摆在课程研究者的面前。任何眺望未来的眼睛储存的大都是过去的光景，课程研究的发展具有历史的累积性，其走过的每一步都以鲜活生命的形式延续至今。站在厚重的历史根基上展望未来，是目前课程研究当为之举。而回顾已有的课程研究成果和反思存在的问题，从教材人手是最佳的方式。因为一个学科领域的教材代表这个领域的专业成就，也反映该领域研究存在的问题。本文中所指的课程论教材，既包括在学校课堂教学中教师指定使用的教科书，也指在课程论研究领域，大家所公认的作为本专业学生必须学习的且对本专业研究和发展具有重要影响的课程论著作。 我国课程论教材建设从20世纪初在教育学、教授法教材中孕育，先后经历20世纪20—40年代的迅速兴盛，新中国成立后前30年的沉寂、lO余年的重新起步和近30年的深入发展，走过了90年的发展历程。在这一历程中，课程论教材的建设一方面伴随着整个社会制度的变迁而经历了几次起伏与转变，另一方面也展示了自身发展的一致性与连贯性。面对我国课程论教材建设的这一历程，本文试从历时性和共时性两个方面，分析不同时期课程论教材建设的不同价值取向、特点，总结经验与教训，以期对我国未来的课程论教材建设和课程研究有所启发。 一、课程论教材建设的首次兴盛期(1922—1949) 20世纪20-40年代，虽然社会政局动荡，战乱频仍，但在西学东渐、洋为中用的大背景下，中国课程论的研究和教材建设在这一时期取得了丰硕成果。 众所周知，1922年，由当时教育部组织审订、全国教育会联合会终审、以大总统令的形式正式公布实施的《学校系统改革令》，就是后来所说的《壬戌学制》。《壬戌学制》是在当时北京政府无心重教，加之五四新思潮涤荡下的各行其是，学校教育方面的无政府和混乱状况日益严重的情况下，由民间团体发动并初步完成的。这一学制受美国的影响很大，尤其与美国教育家杜威等人的访华和讲学有着重要关系。配合《壬戌学制》的施行，全国教育会联合会于次年刊布了《新学制课程标准纲要》，在课程名称、课程目标与内容、课时以及选课制与学分制等方面都进行了规定。 在访华美国教育家的推动与《壬戌学制》的酝酿和施行的影响下，教育界对学制、课程、教材等内容的关注与研究随后迅速加强。1930年国民党教育部编制的《大学科目表》中，课程编制被列为教育系第三、四、五年级的选修课。20世纪30-40年代，中山大学、中央大学、复旦大学、东北大学、北京大学、北平师范大学、燕京大学、湖南大学、云南大学、桂林师范学院、贵阳师范学院等高校的教育系都开设了课程论课程。 新学制的实施产生了课程研究的实践需求，大学课程论学科的开设则需要相对深入、系统的课程理论体系，这催生了一批关于课程研究的翻译著作和本土著作。比较有影响的著作列表如下：
课程理论研究类著作，主要探讨课程的内涵、本质、功能以及课程编制的基本原理和方法。这几本课程论著作，在侧重点上有所不同，但在论述同一个主题时，不同著作之间在内容上却具有很大的一致性，而且主要观点与博比特的《课程》和《课程编制》中论述的观点基本相同。这在一定程度上说明，当时我国的课程理论创新性不足，主要处于介绍和推广外国理论的层次。 课程史类著作，主要以小学为主，从纵向上分析近代学校课程的不同科目如何起源，以及科目名称、目的、学时、教学材料、教学方法等的变更经历，并就不同科目沿革中存在的问题及改进的办法进行论述。徐雉在《中国学校课程沿革史》一书中把中国学校课程沿革分为学校时期、选举时期、科举时期、新旧教育过渡时期和新教育时期五个阶段，并对中国不同时期课程实践的具体情况进行了分述，是迄今为止唯一系统梳理中国4000多年来课程变迁的专门著作。盛朗西的《小学课程沿革》和陈侠的《近代中国小学课程演变史》则分别从纵向不同阶段和横向不同学科对当时小学课程的变革历程进行了详尽的介绍和分析，是研究这一时期小学教育和课程与教学问题的重要文献。 教材研究类著作，在当时的课程论著作中所占数量较多，主要围绕小学各科教材的教学目标、教材范围、选择、组织、教学方法、原则、考查和教具设备等方面展开具体论述，内容详尽，对指导教师的教学实践具有重要意义。笔者之所以把教材研究的著作视为课程论著作，一方面是因为教材本就是最典型的课程物化形式，另一方面是因为这些著作中有论述课程的内涵及课程编制的方法原则等内容，如吴研因、吴增芥编著的《小学教材研究》，就把绪论(讲述课程是什么，课程的由来)与课程编制的方法和原则分别作为两章的内容进行论述，另外一些虽然没有直接提及课程，但关于教材的范围与来源、教材选择排列的原则、教材内容组织的原则方法等，都有详细论述，而这些内容，无不是今日课程的应有意蕴。 根据以上分析，民国时期课程论教材建设的情况具有以下两方面特点。 一方面，学习西方，反哺中国，西方理论与中国实践紧密结合。纵观这一时期课程论教材发展的路径，首先起步于学习西方，尤其是对美国课程理论的学习和引介。当时的课程论教材编著者，大都具有一次甚至多次的留洋学习或者考察的经历，如程湘帆在哥伦比亚大学师范学院学习，熊子容曾在美国华盛顿大学教育学院求学，俞子夷先后赴日本东京高师附小和美国哥伦比亚大学师范学院参观考察，朱智贤赴日留学并考取东京帝国大学文学部大学院教育学系研究员，廖世承在美国布朗大学求学等。这些留洋求学或考察的经历，使他们接触了当时最先进的课程理论，也了解了这些理论指导下的课程实践。这些思想认识，在他们回国后从三个方面影响着中国课程领域的发展。首先是中国课程政策法规的制定，如上文提到的《壬戌学制》、1923年颁布的《新学制课程标准纲要》等，都具有比较明显的美国特点；其次是课程实践的发展，这些留洋学者回国后，大都任各级学校校长或者教师之职，活跃在课程实践一线，把自己的课程主张应用于实践中。如俞子夷考察美国小学的设计教学和随机教学等教法后，他在任南京高等师范学校教授并主持附小工作期间，主持开展教学实验。但他并不直接照搬美国，而是结合中国实际，在低年级实施“不彻底”的设计教学法：科目的界限被打破，但仍有大纲；在中年级实施“自学辅导色彩的五段法”；在高年级部分学科实施“分团式道尔顿制”。他还专门撰文反对“取貌遗神”地机械照搬外国的实验，并认为移植国外方法可以结合中国实际加以变通，变成“四不像”。第三就是中国课程理论的建设，主要体现在课程论教材的编著上。课程论教材受当时师范学校教育教学需求的推动在短期内发展迅速。受编著者教育与实践经历的影响，这些教材在理论上大量引用和借鉴美国博比特等人的课程理论。比较分析当时主要的课程论教材，但凡涉及课程编制、教材组织等，在内容上具有很大的一致性，基本上都是对博比特等人的课程编制理论的介绍和转述。同时，这些课程论教材中凡涉及中国中小学不同科目的目标确定、教材的选择、组织、排列、应用等内容，又具有比较鲜明的中国教育和文化的特色，内容详尽具体，可操作性强，可以说具有实践指导手册的功能和特点。所以说，这一时期的课程论教材，在理论方面具有鲜明的美国特色，同时也体现了比较鲜明的学习西方、反哺中国的本土化追求。 另一方面，课程研究的系统意识突出。这主要表现在三个方面。其一，理论与实践的统一。鉴于民国时期课程研究发展的特殊历史背景，当时的课程论教材建设，一方面从理论上受到西方学者主动输出和国内学者积极引入的课程编制与开发理论的影响；另一方面受当时教育实践需求的推动，要满足新学制落实对教师基本课程实践能力的培养要求，当时的课程论教材建设主要是以编制师范学校教科书的形式展开的。这些教科书大都以理论论述为出发点，但最终都落脚于教师如何开发课程、编制教材以及进行有效教学。如在吴研因、吴增芥编著的《小学教材研究》中，首先对课程及其编制步骤与原则进行简介，然后概括地分析小学教材的范围、类别、来源以及小学教材选择组织排列和分量支配等问题，接着对小学各学科教材的范围、性质、价值以及选择与排列原则等具体内容进行论述，师范生可以依据这些细致的要求和原则开发和编制小学课程。[1]所以，这与今天课程论教材或者重理论或者重实践的做法有所不同，当时的教材充分体现了理论与实践的统一。其二，教材与教法的统一。考察当时课程教材研究的著作，把教材内容的选择组织与该教材对应的教学过程、方法的论述紧密结合起来是一大特色。如在俞子夷的《新小学教材和教学法》中，除前面两章对教材编制和教学方法进行概括介绍外，用了十二章的篇幅就小学每一学科在教学目标、教材的范围、教材的选择、教材的组织、教学过程和教学实例、初步教学法、教学要则、成绩考查以及教具与设备等九方面的情况进行细致的分析论述，各方面之间前后照应，目标一致，把特定教材与相应的教法直接结合起来，针对性强，有效地解决了今天课程教学研究中内容与过程、目的与手段机械分离的问题。[2]其三，不同侧面的同步发展。任何学科的真正发展，都必然是在核心课程带动下的一个学科体系的发展，包括这个学科的基础理论、实践应用和历史沿革。民国时期的课程论教材建设虽然处于刚刚起步阶段，但却呈现出全面开花、蓬勃发展的势头。关于课程基本理论研究的著作、课程沿革史的著作、教材开发与教学实施的著作及其建设，齐头并进、相辅相成，使我国的课程论学科在建设之初就以立体丰满的形象出现。 二、课程论教材建设的停滞期(1949—1976) 课程论学科的发展与教育学科的发展有着密切的联系，教育学科的发展又与社会政治经济制度的变革有着密切的联系。1949年至1976年，中国特定的社会政治背景造成了课程研究的全面停滞和课程论教材建设的缺失。 在新中国成立初期的1949年至1956年间，在社会主义改造和全面学习苏联的社会政治大背景下，我国的整个教育学科领域走上全面改造和照搬苏联的道路，而在苏联教育学的话语体系下，“课程”一词完全被忽略，与课程相关的内容被代之以教学计划、教学大纲、教学内容、教科书等词。受此影响，我国在这一时期的学校没有开设课程论课程，也没有编写新的课程论教材，这一时期出版的教育学和教学论教材中，偶有“课程”一词出现，内涵也被窄化为教学内容。 在1956年至1966年间，随着中苏关系的恶化，中国的教育学界开始抛弃苏联的教育学体系，尝试创建和发展新中国的教育学。在批判凯洛夫的《教育学》强调基础知识、忽视教育与生产劳动相结合、忽视党的领导的基础上，提出教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合，教育要以毛泽东教育思想为唯一指导思想的教育方针。这一时期，尽管排斥苏联的教育学科体系，但是其他国家的与新中国成立以前的中国的关于课程教材研究的成果并没有重新进入人们的视野。在为数不多的与课程论研究有关的教学论教材中，关于教学内容的选择、组织多被忽略。如郭化若著的《新教育的教学法》，全书包括怎样学怎样教、教育概说、教授法、学习法、炮兵军事教育法、炮兵文化教学原则、工兵教育法等章节；陈元晖编著的《教学法原理》，阐述了思维活动的规律、认识过程的规律和思维的生理基础，而教学过程、教学原则、教学方法和教学组织形式等方面，都缺少对教学重要要素之一的教学内容的论述。 导致这一阶段课程论教材建设的缺失，主要有两方面的原因。一方面是缺少实践需求。从中小学到大学的教育，都强调加强党对教学工作的领导，确保教学的共产主义方向，体现在教材方面，就是方针政策等全面渗透，很多教材直接变身为政策汇编或者方针政策诠释学，领袖语录、政策文件摘要占据各科教材的大部分篇幅，真正的学科知识成零散、随意的状态。对这些教材，人们关注它的政治方向，却不关心知识的系统性、科学性和教学的有效性等内容，以至于忽略和遗忘了学校课程编制的科学研究。在这一背景下，课程论关于学校课程体系的系统性、完整性研究，关于教材编制的科学性、有效性研究等就失去了价值和意义，于是，也就少有人规划学校的课程体系，更不用说思考与研究教材的设计、开发、科学编制等问题了。可见，这一时期课程论教材建设的缺失也就成为必然结果。另一方面是意识与能力缺失。这一时期，教育坚持“群众路线”，发动大学本科生参加或者单独编写教材，而对教师编写的大纲和教材横加批判，而大部分学生并不具备课程研究的视野和知识基础，而只是在苏联遗留的话语体系下直观地、感性地拼凑教材。当时虽然批判苏联的教育体系，却并没有新的思路去超越或替代他们的基本学科框架。于是，课程论也就仍然无法进入当时的教育学科体系，教材建设更无从谈起。 从1967年到1976年，是“文化大革命”的十年，社会生活的各个领域均遭受到严重破坏，教育领域也脱离了教书育人的轨道，完全变为阶级斗争的舞台。这一时期，除了全面否定和盲目批判外，几乎没有任何成就和发展。 总体来看，这一时期不仅取消了课程论学科，甚至在教育学领域中取消了“课程”这个词。人们把主要研究放在教学的技术操作层面，而课程则成为行政力量决定的产物，其选择与组织对于教师、甚至学者而言似乎不证自明。所以，这一时期，虽然作为事实的“课程”以极端甚至荒谬的形象仍然存在着，但真正的研究和教材建设却是空缺的。 三、课程论教材建设的重新起步期(1978—1991) “文革”结束以后，在拨乱反正的基础上，教育重新回归教育之路。为了推动我国教育事业的振兴和发展，相关的学术研究和教材建设也迅速起步。在这一社会历史洪流中，课程重新回到人们的视野中，并在实践需求的促动下摸索前行。 基于我国教育实践发展的需要，1981年，戴伯韬先生在《课程·教材·教法》创刊号上发表《论研究学校课程的重要性》的文章，在论述研究学校课程的重要意义的同时，也指出课程论是学校教育学中的一门重要分支学科。其后几年内，《课程·教材·教法》发表了一系列关于课程研究的文章，人民教育出版社也出版了一套集中介绍英、美、日、苏等国有关课程研究的理论成果的《课程研究丛书》，其中《课程研究的理论与实践》、《课程理论》、《学校理科课程论》等为我国课程学者的研究发挥了重要的借鉴和参考作用。同时，课程论学科也在我国师范院校中逐渐兴起。陈侠自1984年起先后应邀在河北大学、贵阳师范学院、辽宁师范大学、哈尔滨师范大学、西北师范学院、广西师范大学等院校给学生做课程论的专题讲座。廖哲勋于1984年在教育系给研究生及部分四年级本科生用英语作课程论专题讲座，并从这一年起开始给教育系各专业的三年级本科生系统讲授课程论，这是新中国成立后大学把课程论作为专门学科的开始。1986年廖哲勋率先在国内招收课程论硕士研究生，并于1988年成立国内第一个课程研究中心。1990年代初，华东师范大学施良方、西南师范大学刘克兰、湖南师范大学胡淑珍等也先后招收课程论硕士研究生。 大学“课程论”课程的开设进一步带动了课程论教材的研究和建设。这一阶段的前期虽然没有正式的课程论教材问世，但却是课程论教材建设过程中不可缺少的酝酿期，后期的几部教材都是在这一基础上产生的。陈侠综合新中国成立前和改革开放后课程研究的成果，写成比较系统的课程论讲座的讲稿，并以此为基础于1989年由人民教育出版社正式出版，书名《课程论》。同年，华东师范大学钟启泉在其多年出国进修、研究的基础上，写成了内容全面、视野开阔的《现代课程论》一书，由上海教育出版社出版。廖哲勋先生则根据其多次出国留学、考察所掌握的课程成果和文献选编成教学参考资料供学生学习使用，其后又不断把课程理论用于实践，在湖北武汉、潜江、荆州等地进行了多年的课程实验，并于1991年对研究成果进行系统梳理，形成专门的《课程学》著作，由华中师范大学出版社出版。 这一时期的课程论教材虽然在数量上不多，但每本教材都具有典型性和特色。以上三本著作是我国改革开放后出版的较早的课程论著作，作者深厚的课程专业素养和严谨的治学精神在这些教材中得到充分体现。作者不同的写作背景和个人经历赋予了这三本著作不同的特色。陈侠一生曾担任小学教师、师范学校教师、小学校长和教育杂志编辑等工作，对我国的教育和课程研究状况有非常深人的了解和体会。他所著的《课程论》一方面从历史的角度考察了课程演变的基本历程和特点，另一方面结合我国的实际，对我国几十年的课程编订工作作了总结。该书比较全面地反映了我国当时关于课程论研究的重要成果，同时又融入了作者多年来对课程的思考和认识。钟启泉多年在日本进修和研究、多次出访西方发达国家、主持多项国际性合作研究课题和国际会议，他所著的《现代课程论》侧重对国外课程研究成果和课程实践经验的全面介绍，对于拓展我国课程研究的视野具有重要作用。廖哲勋在20世纪80年代先后几次在英美等国家学习和考察，对国外一些代表性理论有深入研究。同时他在湖北等地就我国中小学的课程设计和实施进行了广泛的调查研究，熟悉我国课程实践的基本情况。他所著的《课程学》针对我国中小学课程建设的实际问题，借鉴外国先进的课程经验，初步创建了比较系统的课程理论体系。 从以上三本课程论教材产生的历程和教材本身的特点来看，作者对教材的编著都是经过了长期的研究与思考，从教材体系的篇章结构安排到具体内容的选择与表述，都是深思熟虑的结果。这三本著作在内容上各有侧重，在风格上各具特色，可以互相补充，相得益彰，成为当时课程论学科的代表性教材。直到今天，也仍然是课程论学科的重要教学用书和学生学习的参考资料。 四、课程论教材建设的多元发展期(1992年至今) 经过改革开放十余年的建设和发展，我国的教育事业重新走上正轨，并呈现出蓬勃发展的势头。同时，开放的社会制度和环境，大大促进了国内课程学者与国外交流的范围和深度，国外的课程理论研究成果和实践经验被源源不断地引介进来，并作为新的课程思维方式和研究视角给我国的传统课程观念和做法带来了冲击，进而推动我国开始了持续的课程改革研究和实践，作为教育核心的课程越来越受到人们的重视。同时，高校中的课程论学科建设也得到迅速发展，一支课程研究的专业队伍迅速形成。在几方面有利条件的共同作用下，课程论教材建设在这一阶段获得了长足的发展，取得了丰富的成果。 这一时期出版的课程论著作，超过百部。这些著作关注的主题从课程概论、不同课程类型到课程系统的不同领域或侧面，以及课程改革等，都呈现出多样化的特点。其中具有课程概论性质、体系比较鲜明、在学校课程论教学中应用较广、影响较大的著作主要有以下11部：
第一，课程论教材的整体内容越来越丰富。可以说，近二十年来，我国课程领域的研究正在呈现出百花齐放、百家争鸣的局面，不同经历、学术背景与立场的研究者从不同的角度、不同的层次分别展开对课程的研究。在这些研究中，有些是自辟小园，潜心经营，也有些是大刀阔斧，激烈争锋。与人无争的潜心研究自然会为我国课程研究的大厦添砖加瓦，激烈争锋的在当下也不会出现库恩所说的科学的革命或范式的更替，因为这些研究者还没有强大到足以让所有研究者折服与跟随，他们只是提供了一个在现有框架内的新的研究视角和部分成果，或者说是为课程研究大厦又筑成一间新房。派纳曾说的课程研究从“课程开发”范式向“课程理解”范式的转变，在我国还远没有实现。可以说，我国当前的课程研究来说，还一直处在成果不断累积的过程中，这一点在上述课程论教材内容中得到明显的体现。但是随着时代的发展，课程论教材的内容会呈现出越来越丰富、越来越完善的趋势。这主要表现在两个方面。一是新的研究内容的增加。如关于课程本质、课程基础、课程编制、课程类型、课程实施、课程评价等是较早的课程论教材中主要探讨的内容，近来的新教材在此基础上又增加了诸如课程历史、课程管理、课程效能、课程改革等内容的研究。[4]二是原有内容的细化与充实。如课程论基础的内容，从最初的一章，到一编，扩展到专门的一本书；[5]课程历史从早期的几句话带过，到现在的专章研究等。[6]随着课程研究的进一步发展，课程论教材所包含的内容应该会进一步充实和丰富，直到有一些内容如课程历史、课程管理、课程论基础、课程论流派等形成相对稳定和完善的体系，从课程论教材中分离出去，成为课程学科群里面的专门学科，课程论教材才会形成一个相对固定的内容结构，并在课程研究领域中达成共识，或者说形成一种范式。 第二，课程论教材尚未形成一致的结构框架和话语体系。虽然综观现有教材，在内容方面可以找出很大的共性部分，但具体分析不难发现，不同的教材在组织结构和专业话语体系方面还存在较大的差异。首先是基本结构框架不同。比如，施良方的《课程理论——课程的基础、原理与问题》把全书分为课程的基础、课程编制的原理、课程探究的形式、课程理论与研究四编，廖哲勋和田慧生的《课程新论》把全书分为课程的基础、课程的构成、课程系统的运行三编，丁念金的《课程论》则把全书内容分为课程实体、课程运作、课程研究三篇，然后再在编或篇下分章节论述内容，其他的教材则直接按章节组织内容，从这些教材的篇章结构中很难找出一个共性的逻辑思路。其次是不同教材中同一章节标题下的具体内容也有较大差异。如关于课程目标，在施良方的书中，用一章分四节的内容分别论述了课程目标的三种取向，课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系，课程目标的依据和确定课程目标的模式等内容；在杨明全的《课程概论》中则是用一节的内容分别阐述了课程目标的内涵、课程目标的分类和设置课程目标的基本原则。再次是对一些基本概念和术语的内容与关系的把握上也不够统一。在不同教材中，对同一概念内容的处理各不相同，如作为课程研究核心内容之一的课程设计，在廖哲勋和田慧生的《课程新论》中放在“课程的构成”部分，在丁念金的《课程论》中放在“课程运作”部分，而施良方的《课程理论》，却把它化整为零地穿插进绪论、课程编制的原理和课程探究的形式等几个部分之中，丛立新的《课程论问题》在章节目录上同样没有体现这一内容。另外一些概念，诸如课程编制、课程设计、课程开发、课程发展等则存在着交叉与混用的情况。以上几点说明，当前我国的课程论教材虽然在内容上越来越丰富和全面，数量上也迅速增加，但还没有真正形成大家所公认的相对稳定一致的结构框架和话语体系，现有的课程论教材还有不够成熟的地方。 第三，现有课程论教材的理论性突出。综观这一阶段的课程论教材，虽然在具体体例上各不相同，但内容方面的一个共同点就是理论性强，注重概括化理论的介绍和对理论观点的抽象分析。论述，与课程实践的联系少，缺少实践案例介绍和分析。这一现象的存在和课程论教材编著者的学术背景有着很大的关系。课程论在我国兴起时间不长，专业研究人员大都集中在高校或者科研单位，我国的课程论教材主要由他们编著。他们对课程理论有比较深入的研究，却缺少课程实践经验，尤其是基础教育课程实践的经验和体会，由此，他们编著的教材往往侧重理论论述，缺少与实践的联系和有针对性的实践内容分析。这种理论性强的教材，．具有较高的学术研究价值，却与既没有必要的理论基础、也同样缺乏实践经验的学生实际不符，并不利于被学生所理解和掌握，更难以真正培养学生的课程实践能力。2010年杨明全出版的《课程概论》在加强与实践的联系方面做出了一些尝试，在“拓展阅读”、“思考与探究”等辅助学习部分提供了一些与我国当前课程改革实践有关的政策文件、案例、现象等的内容，在理论论述中也有与实践和案例直接联系的内容，但所占比例都较小。 五、未来课程论教材建设的思考 我国课程论教材建设从蓬勃兴起、全面停顿，到扎实重建，再到全面发展，经过90年的曲折历程,已经初具规模。在这一发展历程中，我们深刻领会到国家的教育方针政策和课程实践需求对课程论教材建设的影响，体会到国外先进的课程理论与实践经验对我国课程论教材建设的借鉴作用，感受到课程论教材编著者认真严谨的治学精神，也意识到课程论教材建设中依然存在的诸如作者队伍构成单一、教材使用效果有待改进等问题。要加快我国课程论教材建设的步伐，需要进一步加强以下方面的工作。 (一)强化课程论教材建设的本土实践意识 从课程论教材建设的发展历程可以看出，实践需求始终是其发展的动力源泉和价值所在。虽然，课程论教材直接面对的是学生，但教材编写者必须具备关怀课程实践的视野，否则教材中抽象的理论就成为缺少生命力的躯壳，对外不能培养实践所需的有用之才，对内也难以建立科学系统的学科体系。如前所述，我国当前的课程论教材尚未形成明确一致的结构框架和内容体系，对一些研究主题、核心概念等的使用存在诸如内容交叉、界定不清的混乱情况，也存在一些观点之间的相左或矛盾冲突的情况。这些问题的出现一方面原因是不同编著者之间价值信念和学术观点确实存在差异，另一方面重要的原因是在广泛学习和引进国外研究成果的过程中并没有进行很好的吸收与本土化改造所造成的。我们对国外课程研究成果的引介，具有明显的个人化倾向，不同研究者根据自己的兴趣、需要和便利条件等从不同的国家与地区选取内容，这些内容因为来自不同的社会背景和话语体系，难以适应我国特有的本土文化环境。对于课程论教材中概念、观点、体系的混乱，很难依靠每一个研究者的自我反思和主动求同来实现。在这种情况下，课程作为一项系统工程的客观存在就成为界定概念内涵的重要依据，“对实践问题的解决能力就成为判断一种观点和主张是否更有价值的重要标准”。[3]从课程客观的实体存在和需要出发建构基本结构和体系是课程论教材建设的有效策略，也是我国本土化课程论教材形成的必由之路。而且，这种基于本土实践的课程论教材，能够让学生把抽象理论与实践中的特定情境、做法、效果，以及具体的人的感受联系起来，从而在学习中可以调动更多的意识情感，使学习成为心灵交流沟通的活动。当学生走出校门，走人我国的课程实践工作中，就不会是陌生中的手足无措，而是熟悉亲切的回家。 (二)优化课程论教材编著者队伍的组织结构 历数我国课程论教材的编著者，在民国时期，编著者的身份具有多重性或综合性的特点。多数编著者既具有做中小学教员甚至校长的经验，也有在高等院校从事教学或理论研究，以及出国留学或考察的经历。这种综合多样的经验与体会使他们在编著课程论教材时能够较好地做到理论与实践相结合，既有当时先进的课程理论介绍分析，也有具体的中小学课程实践问题的探究与解决。而近二十年来的课程论教材编著者队伍与民国时期相比发生了很大变化。首先是编著者的年龄有年轻化的趋势，他们的工作经历比较单一，大多数编著者一直在高等院校从事教学与科研工作，与中小学的课程实践缺少广泛的联系，即使偶尔有到中小学考察，往往也难以做到全面和深入。其次，随着我国课程改革的深入，三级课程管理体制的实施，以及中小学教材编写、审定、出版、选用各环节的分离，相关课程制度不断完善的同时，也不可避免地造成了科层化管理的弊端，这也在一定程度上阻隔了课程论教材编著者理论与实践研究的结合之路。在这种情况下，要改变课程论教材理论化倾向严重的问题，除了提高现有编著者的实践意识之外，更应该进一步扩大编著者队伍，促进人员构成的多样化，尤其是吸纳一线实践工作人员与理论工作者合写教材。我国十余年的基础教育课程改革，培育了一批具有较高课程意识和课程实践能力的中小学一线教师和校长，把他们纳入课程论教材编著者队伍，使之与高校理论研究者充分交流沟通，能够有效实现课程论教材建设中理论与实践的有机结合，从而提高课程论教材的实际效用。 (三)鼓励以著代编，深化课程论教材的个性化研究 一般而言，一门学科的教材，应体现这门学科比较成熟的理论体系和知识结构，其内容反映的是该学科研究已经形成的基本范式。按照这样的思路，成熟的教材可能在结构体系和具体的知识内容方面并不会很有特色或个性，相反地，教材更追求内容在本学科领域的共识性。在这种情况下，就如库恩所说，教材的编著者会发现，“写书不但不能提高他的专业声望，反而会受到损害”。[7]然而，我国当前的情况是，每本课程论教材都有自己的独特性，具有与其他同类教材相比的优点，或者说，我国现有的课程论教材，在个性与共识性之间处于比较折中的状态。一些比较成熟或大家公认的理论如课程设计的基本模式、课程组织的基本原则、课程实施的基本取向等，是每部教材共有的内容，但同时，又都有一些其他教材所没有涉及和论述的主题与内容。也就是说，我国的课程论教材还没有统一的结构框架和知识体系。库恩说，“在各门科学发展的早期阶段，即前范式阶段，这样的书才一般地保持着与专业成就同样的关系”，[7]我国目前的课程论研究，不论是学者还是学生，仍然在很大程度上通过课程论教材了解课程论研究的专业成就和发展，这充分说明，我国的课程论研究还处于前范式阶段。鉴于课程论学科发展的现状，当前的课程论教材建设，还处于知识累积和观点碰撞的阶段，过早地强调统一和共识，追求共有内容的重复组合，会压抑研究创新，影响课程论教材内容的丰富和完善。所以，当前课程论教材的建设，应延续前面突出个性和差异的特点，积极鼓励以著代编，深化课程论教材的个性化研究，继续为课程论教材建设积累知识、观点和思路。 (四)转变课程论教材使用的传统观念 优质的课程论教材有助于学生的学习和研究，也有助于课程研究队伍的壮大和提升，雄厚的研究队伍，又会进一步促进课程论教材的建设和发展，这是一个循环的系统。鉴于当前课程论教材建设的现状，在课程论教材使用过程中，应转变传统的教材唯一化和权威化的使用观念，才能使课程论教材建设形成一个良性的循环系统。首先，在教学实践中，不给学生指定唯一教材，而是同时给学生列出多本阅读参考书目。因为当前的教材在结构和内容上各不相同，很难说哪一本是最好的，如果为学生指定唯一教材，容易让学生产生盲信和依赖，而忽略或无视其他教材的优点，从而影响学生对本学科发展的全面了解和把握。其次，要积极教育和引导师生树立新的教材观。在我国的教育实践中，受传统的对教育控制功能的重视和教育制度化发展的影响，教材逐渐成为教师和学生必须遵守的“规范”和服从的．“权威”，教材被视为唯一的教学资源，被奉为“圣经”。这一教材观“容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜，扼杀其自主精神和创新能力，它限制了教师的创造性及其教学的个性化，使教师无法在教学中找到其生命的价值和职业的乐趣。”[8]这种教材观无疑会对课程论教材的进一步发展带来阻碍。要改变这种状况，需要树立新的“材料式”教材观，即把教材作为“教学使用的材料，是引起某种关系理解、智慧活动的辅助性材料”。[9]材料式教材观有助于培养教师和学生的主体性与批判精神，使他们在教学中一方面从现有教材中汲取有益的知识和思想，另一方面又不断以批判的眼光去发现教材的不足，思考其完善之路，这本身就在培育着课程论教材建设与发展的新生力量。 参考文献： [1]吴研因，吴增芥.小学教材研究[MJ.上海：商务印书馆，1933. [2]俞子夷.新小学教材和教学法[M].福州：福建教育出版社，2006. [3]孙宽宁.从课程论教材反思我国的课程研究[J].课程·教材·教法，2007(7)：3—7. [4]林德全，徐秀华.课程概论[M].开封：河南大学出版社，2009. [5]赵卿敏.课程论基础[M].武汉：华中科技大学出版社，2004. [6]杨明全.课程概论[M].北京：北京师范大学出版社，2010. [7]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003：19. [8]郭晓明.从“圣经”到“材料”——论教师教材观的转变[J].高等师范教育研究，2001(6)：19. [9]杨启亮.教材的功能：一种超越知识观的解释[J].课程·教材·教法，2002(12)：10. (责任编辑：admin) |