师德，是教师在长期的教育实践活动中形成的较为稳定的道德观念和行为规范的集中体现。2005年1月，教育部印发《关于进一步加强和改进师德建设的意见》，提出要从贯彻落实科学发展观，落实科教兴国、人才强国战略的高度，充分认识新时期加强和改进师德建设的重要意义。2011年12月，教育部和中国教科文卫体工会全国委员会颁布《高等学校教师职业道德规范》，凝练出“爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表”的二十四字规范，引导广大高校教师切实肩负起“立德树人、教书育人”的光荣职责。　

　　高素质专业化教师队伍建设，师德为先、教学为要、科研为基。随着经济基础和社会结构的变化，道德伦理的与时俱进和教育体制的改革创新，决定了高校师德建设的推进要以体制机制改革为核心，建立健全教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设工作体系，将道德规范逐渐内化为教师自身的专业伦理，方能将高校师德建设真正立在高处、落在实处。　

　　教师专业伦理的内涵及其发展　

　　1.职业道德与专业伦理　

　　职业道德是道德在职业行为中的综合体现，是在特定的历史时期，一定社会、一定阶级或一定职业对从业人员的行为基本要求的概括，具有以下几个维度的特征：起源上，表现为在较长的职业发展过程中自然形成；形式上，表现为社会普遍认可的一种职业规范；标准上，承载不同社会、阶级或组织所秉承的价值观，呈现评价指标的多元化；实施上，鲜有实质的强制力和约束力，往往通过员工的自律行为来实现。　

　　从严格的学术意义出发，道德抽象为某种行为背后约束规律的特定反映，而伦理学（Ethics）则是研究该种特定规律的学科，用以指导人们采取正确的行动践行“善”并追求“幸福”（Paul Richard，Elder Linda，2006）。伦理标准是规范性的，专业伦理本身即规范伦理（Normative Ethics），是专业人员在从事专业工作时，对自己行为的道德期望和付诸行为时应有的抉择与限制，可划分为宏观和微观两个层面：宏观层面主要涉及社会规范和组织政策，偏重于专业与社会之间的关系协调；微观层面主要涉及实际工作的规划和执行，偏重于专业内部问题的解决（朱建民，1996）。　

　　2.教育伦理学与教师专业伦理　

　　专业伦理中，职业道德标准可分为“一般”（ordinary）和“高”（super derogation）两个层次，专业性越强、被替代性越低的职业其伦理要求则越高。教师作为有着较高入门资质的职业，其专业伦理在符合一般道德标准的基础上，还须符合高道德标准的要求。教育伦理学作为这样一门新兴交叉学科，于20世纪80年代后期应运而生，旨在以伦理的视角来审视教育，提升教育的伦理水平，推动教育向更为符合人性的方向发展。　

　　教育伦理学认为，教师的道德规范和行为选择，除了受到专业领域客观结构的影响，也与教师和同事及学生之间的互动、学校的日常工作生活、办学传统和社会的改革发展密不可分（Aurin Maurer，1993；Husu Tirri，2001）。因此，高校应着力对教师专业伦理的内涵加以深入探讨。通过构建专业伦理规范体系，约束教师的行为选择，使其在从事教学科研工作时有据可循，并以此获取学生及整个社会对教师职业的认可度，提升教师职业的专业性。因此，教师专业伦理规范体系的建设也是教师专业认同及专业成熟的重要指标之一（Huey & Remley，2010）。　 

　　国外高校教师专业伦理规范的发展　

　　如前所述，学术界对教师专业伦理的探讨源于20世纪80年代。国外高校教师专业伦理规范体系的实践远远早于理论探究，在国外悠久的大学办学进程中，有关教师伦理的应用一直在不断扩展视角，形成了哲学探究、经验归纳与案例分析并行的格局，其体系的建设与发展也逐渐拓展到教育政策、教育培训、教育公平等多个层面。　

　　1.各国教师专业伦理规范体系的兴起　

　　在世界范围内，各国的普遍规律就是先建立专业教师伦理规范，后逐步细化为高校教师专业伦理规范。1896年，美国乔治亚州教师协会颁布教师专业伦理规范，此后各州相继效仿，1929年全美教育协会（National Education Association）制定了《教学专业伦理规范》，并经1941年、1952年、1968年三次修订，于1986年正式出台《教育专业伦理规范》（Code of Ethics of the Education Profession，或简称NEA准则）。此后，美国基础教育、高等教育界先后确定了《伦理规范与承诺说明》《美国教授职业伦理声明》等一系列教师伦理规范，涉及的内容广泛而具体，具有较强的实践性。　

　　此外，其他高等教育发达国家和地区也非常注重对教师伦理规范的研究。英国最大的教师专业组织，国家教师联合会（National Union of Teachers）制定了教师专业伦理规范和行为规范，并于2007年进行了新一轮补充完善；2004年，德国文化教育部颁布了《德国教师教育新标准的决议》（Standards fur die Lehrerbildung）；加拿大不列颠哥伦比亚省教师联合会（British Columbia Teachers' Federation）也出台了类似的教师职业道德标准（The Ethical Standards for the Teaching Profession）；1997年，新西兰教师协会（New Zealand Teachers Council）出台了《注册教师职业道德规范》（Professional Standards for Teacher Registration）；日本的《教师伦理纲领》自1952年沿用至今；韩国将其教师专业伦理规范称为《师道纲领》；我国香港命名为《教育专业守则》，台湾则称为《教师自律公约》等。　

　　2.美国高校教师专业伦理规范体系的主要内容　

　　美国大学教授协会（American Association of University Professors）于 2009 年重新修订了 《专业伦理声明》 （Statement of Professional Ethics），总结概括了高校教师应承担的各类责任，具有比较高的代表性和认同度，包括以下五项内容：　

　　第一，对学术的责任。历史地看，高校教师的责任产生于现代大学的使命，科学研究是高校教师工作中的核心内容，高校教师应始终站在科学前沿，掌握学术发展的最新趋势，将学术成果转化为教学内容，保障人才培养质量，这也是高校教师这一职业与其他职业、其他教育工作者的重要区别，故高校教师专业伦理的核心是对科学精神和学术规范的尊重。 “教授应坚守信念，肩负促进知识进步的价值与尊严的特殊责任，探索并阐明所发现的真理。”　

　　第二，对学生的责任。高校教师不仅要发现新知，还应向学生传授新知，强化教师培养人才的能力和本领。由于教师在学识上相对于学生尚处于权威地位，这种不对等有可能因为教师的自律不足而演变为人际关系上的不平等。因此，教师的专业伦理既要维护自身的师道尊严，也有必要申明教师对学生的尊重与引导。“教授应尽一切努力培养学生诚实的学术行为，并确保对学生给予科学合理的评价，真实地反映每一个学生的优点。”　 

　　第三，对同事的责任。传统意义上，高校教师的科研与教学相对独立，但仍需与团队合作，尤其是在推进协同创新，提升高校科技创新能力的进程中，处于同一研究领域的教师间不可避免地存在着直接或间接的竞争或合作关系，不同视角之下的研究也可能产生矛盾分歧。“作为同事，教授应恪守作为学术共同体成员之一的义务。教授不得歧视或干扰同事，要尊重并捍卫同事的学术自由，即便存在与自己观点不同的研究发现和成果。”　

　　第四，对学术共同体的责任。大学是一个以学术为皈依的命运共同体，决定了高校教师应以学术为生存方式。这一学术共同体的核心价值理念、内部结构、管理模式、名誉的维护、声望的提升，需要共同体中每一个高校教师共同努力。“作为学术共同体中的成员，教授首先应致力于成为高效的教学者和研究者。在学术共同体的规章不违反学术自由的前提下，教授应恪守其规定，但仍保有批评和要求修订规章的权利。”　

　　第五，对社会的责任。作为社会的一个单元，高校的人才培养、科学研究最终应以服务社会为导向。因此，教师的学术自由与社会责任是一致的，要求高校教师要拥有充足的知识储备，还应作为知识权威承担引导社会自律的责任。通过提高人才培养质量，促进整体社会大众文明程度的提升。“作为高校教师，教授具有特殊义务，应促使整体社会的环境条件更有利于科学的自由探索，并逐渐深化社会大众对于学术自由的认识。”　

　　3.国外高校教师专业伦理体系的特点　

　　综观国外高校教师专业伦理体系的设计，其制定主体大多为教师专业组织。作为自治性团体，这些教师专业组织在教师专业伦理的规范过程中，充分体现科学性和民主性，尊重和体现教师专业发展的现实需要（沈睿，2012），具有以下共性特征：在价值理念上，充分尊重大学办学自主权，制定专业伦理规范主要以防范和减少大学内外部环境变化产生的负效应为目的，力求通过高校教师自律的学术行为，维护科学精神，保障教学与研究协调统一的良好运行机制；在行为主体上，政府、高校、教师专业组织等组织各司其责、有机配合，各方功能定位明确，彼此配合并相互制约，构成了分权制衡、结构周延的规范体系；在内容要求上，突出专业责任和学术核心，强调高校教师专业工作各方关系的协调和处理；在具体实施中，形成了完善的执行监督机制，明确执行程序，保证可操作性，注重程序规范性和利益关系人的回避制度安排等（何颖，2012）。　

　　我国高校师德建设若干问题的思考

　　道德表现为个体的“群体本能”（herd-instinct）。道德责任内化与伦理制度化既有联系又有区别，随着制度的安排和执行到位，个体的职业道德责任会逐渐从他律走向自律，形成自发自觉的道德规范和行为选择。当前，我国诸多高校纷纷出台加强师德建设的若干建议，但往往具有道德理想上的引导意义而缺乏明确实际的约束力，尚需在体制机制设计上着力寻求新的突破，借鉴国外实践经验和教育伦理学研究成果，既尊重高等教育发展和人才成长的基本规律，又充分发挥高等教育的专业自治力量，秉持法治精神注重伦理规范的可操作性，通过构建程序合理、指令明确的执行保障机制，正确认识和妥善处理好以下几个关系：　

　　1.激励与约束的关系　

　　教师个体是社会中的公民之一，首先是作为“人”存在的，既有物质需求也有着较高的认同感的追求。师德规范需要崇高的理想作指导，但仅靠理想维系也不实际，不能因为教师职业的特殊性而忽视教师首先作为一个“人”的基本需求。如前所述，美国教师专业伦理的建设之所以较为成功，其经验之一就是强调了规范的结构层次，将其分为理想、原则和规则三个层面，既注重精神层面的引导，又具有基础性的约束。　

　　鉴于此，高校在推进师德建设的进程中，应坚持激励与约束的对立统一。一方面，学校各级职能部门要进一步增强为教师服务、为育人服务的意识，建立以制度激励人才、以氛围吸引人才、以资源保障人才的全方位服务体系，引导教师潜心教书育人；另一方面，还要结合现实的教育环境制定切实可行的底线伦理，实施高校教师资格的定期注册，坚定不移地把师德表现作为资格认证、职称评聘、岗位聘用、绩效考核的首要内容，坚定不移地执行师德一票否决制，方能真正起到约束教师行为的作用。　

　　2.个人成长与服务社会的关系　

　　作为高等教育的基本功能，大学须向社会、向公众提供服务，教师在履行工作职责时应以服务区域经济社会发展为导向。因此，高校的师德建设还须处理好教师个人成长与服务社会的关系，坚持内部责任与外部责任的统一。内部责任以个体为社会监督和定性的主体，外部责任则以组织为社会监督和定性的主体，分别涉及道德义务和职责两个层面。　

　　鉴于此，高校师德建设工作的推进，要着力实现教师个体目标与组织目标的激励相容，突破长期以来以外部责任强制要求教师的传统模式，遵从专业伦理的规律，通过营造文化氛围，弘扬大学精神，以内部责任引导，以自律方式生成，使教师展现出更强的服务伦理，自觉地对教师职业表现出更强的认同、归属和投入，将知识的力量转化为人格的力量，自觉自愿地与学生共同成长，做学生健康成长的引路人和社会道德理想的坚守者。　

　　3.道德提升与专业发展的关系　

　　教师专业伦理是建立在教师职业专业性基础上的伦理，其职业道德的彰显，也是以专业知识和专业技术作为支撑条件。高校教师应立足崇高的精神追求，恪守学术道德，始终保持对学术的敬畏之心，守住“为学”和“为人”的底线，包括我国在内的世界多个国家和地区，都执行了非常严格的教师资格证书制度和多级晋升制的激励管理模式，使广大教师坚持专业发展，尊重人才成长的科学规律，珍视并维护学术声誉。　

　　鉴于此，高校应继续加大力度丰富教师专业能力的培养教育载体，以教师职业生涯规划为指导，科学统筹“领军人才—拔尖人才—骨干人才—基础人才”的建设层次，坚持道德水平与业务能力并重的建设理念，倡导终身学习，完善基层学术组织，搭建教师沟通、交流、帮扶、发展的平台。通过强化教师的业务基础，提升能够承载教师专业伦理所要求的专业水平，不断探索完善学术自律与学术监督相结合、学术自由与学术责任相结合的长效机制，方可确保师德建设落在实处。（刘幸菡 杨蕾 作者单位：北京工业大学） 

　　本文系北京市教育科学“十一五”规划青年专项课题《激励相容视角下高校教师专业发展研究》研究成果　

　　参考文献：　

　　[1]何颖. 美国高校教师专业伦理规范体系的经验与启示[J]. 比较教育研究， 2012(2).　

　　[2]沈璿. 师道与师德合一：构建教师专业伦理制度的理性探索[D]. 陕西师范大学博士论文.2012.　

　　[3]徐廷福. 美国教师专业伦理建设及启示[J]. 比较教育研究，2005(5).