由于中外教育体制的差异以及中外合作办学历史较短等原因，中外合作办学在规模扩张的同时也出现了一些问题，如办学质量参差不齐、办学定位雷同、管理不够规范等。因此，近几年来政府加强监管工作，逐步试点推进中外合作办学质量的评估和认证。然而，试点评估和认证工作也存在不少问题，主要表现为：评估和认证工作由政府主导，缺乏社会各方面参与，行政化倾向明显；评估和认证指标偏重投入和过程导向，忽略对结果（产出）的评估；评估和认证标准过于统一，无法满足办学机构和项目的特色办学要求；办学机构处于被动迎评的地位，缺乏自主提升和强化内部质量保障的动力；评估和认证形式单一，缺少对专业和课程体系的评估和认证。针对评估中存在的问题，笔者认为中外合作办学评估制度的构建应该遵循以下几个原则。

　　创新、整合和完善中外合作办学的相关政策及法规

　　我国自上世纪90年代以来，相继制定并颁布了一系列有关中外合作办学和评估的政策法规。然而，这些政策法规都是按照传统行政管教育的思想导向而制定的，无法适应中外合作办学国际性、市场化的要求，操作性较差，定位不明确，管理的涵盖面不足，导致多头管理，学历与非学历类别混乱，致使对合规的办学机构和项目管得过多过死，而许多未经教育部门核准的机构和项目却游离于监管之外。同时，现行政策和法规主要针对“引进来”的办学机构和项目，对“走出去”办学未曾涉及。

　　因此，要创新、整合和完善相关的政策及法规，指导思想是：按WTO服务贸易之相关规则而不是依传统行政理念进行立法，以市场化和国际化为导向对中外合作办学重新定位；对学历与非学历项目、国家项目与其他项目等类别进行合理界定，明确权限，分类管理；在保证办学主权的前提下，规定公平、透明的准入门槛，实施办学许可证制度和备案制度；将办学标准和评估管理合并在一个法律体系内，办学标准要明确具体，评估管理则以指导性为主，由市场对质量进行甄别；增加“走出去”办学的相关管理条款。

　　发展独立的、非政府性的、多元化的评估主体

　　当前，中外合作办学存在多头管理和审批的问题，造成市场无序，除教育部批准的本科及以上的办学机构和项目外，还有各省、市、自治区自批的本科以下的机构和项目。一些自批的机构和项目在数据上比较混乱，信息上也不透明，导致学生在选择时无法甄别，许多不良机构和项目乘机以次充好。因此，中外合作办学评估必须针对这一问题对评估对象进行明确定位，解决“评估谁”的问题。《中外合作办学评估方案》确定评估对象为：依法批准设立和举办的实施本科以上高等学历教育的中外合作办学机构和项目，以及实施境外学士学位以上教育的中外合作办学机构和项目。但对于之外的机构和项目要不要评、如何评等没有说明，这就容易造成中外合作办学质量参差不齐的局面。

　　同时，中外合作办学是市场导向性的，对其质量评估自然也要以市场化手段运作。市场质量的好坏要由社会，尤其是消费者来认定，而不能由办学者和教育管理者来评定。这就要求“教育管理者”、“教育举办者”、“教育评鉴者”三者各司其职，不能有利益交集。尤其是“教育管理者”不能扮演既是“裁判员”又是“运动员”的角色，其主要职责是依据国家的教育法规和宏观政策，对办学单位和项目的合规性审查，把好入门关，并对评估（认证）机构的资质进行审查，而评估和认证则应由独立的中介部门完成。

　　建立“定制式”、“差异化”的评估认证指标体系和模式

　　教育质量具有多样性、动态性、实现目标的有效性（目的适切性）等特点。因此，对众多的中外合作办学机构和项目不宜也不能用统一的标准衡量其质量水平的高低。

　　中外合作办学机构和项目之间差别很大，不同机构和项目的使命、宗旨、目标不同，其对应的投入和资金管理、专业和课程设置、教学模式、师资配备、培养质量标准、质量管理方式、办学特色等也各不相同，且这些标准在办学机构和项目申办之时就已经通过教育部门的批准和审核。所以，在对其进行评估和认证时，又重新制定一个统一的、一刀切的标准体系显然是不合适的。因此，应以办学机构和项目在申办时提交并经审核的文件说明，作为对其进行评估的指标参照体系，重点评估其承诺的投入是否到位、目标实现的程度如何、怎样持续改进等。

　　总之，评估和认证机构应在保持其一般性和共同性准则的基础上，结合不同办学机构和项目的不同特点，实施因机构（项目）而异，至少是因类别而异的“定制化”差别评估和认证模式，保护中外合作办学机构（项目）办学的独立性、自主性和办学特色。

　　坚持以产出（结果）为导向的评估和认证理念

　　评估和认证的指向是质量，而质量的最终载体是产出（结果）。高等教育的质量主要体现在学习者的素质、能力、品格等方面的形成和塑造上，以及学习者终身学习的能力等方面，而这种质量又是由学习者和社会用人单位来判断和感知的。结果导向的评估已成为当今国际教育评估最突出的特点。

　　因此，中外合作办学评估和认证结果科学与否的关键取决于学生学习结果的评估与测量。传统的以资源投入多寡、过程控制是否规范为重心的评估和认证指标体系应转移到注重学生学习结果测量指标体系的开发上。如过去侧重对教学设施、设备、图书等资源数量的测量，应改为对资源的有效使用情况的测量，从对教学课程、教学过程、教学手段的规范性测量过渡到对学生潜能开发、终身学习能力的培养、社会责任形成等方面的有效性测量。测量学习结果的主要指标可重点考虑：学生的毕业率、职业资格证考试的通过率、就业率、学生满意度、雇主满意度，教学资源的有效使用率、教职员工的满意度、与同类学生相比较的毕业生工资率，毕业设计成果、学生竞赛成果等。

　　尤其需要强调的是，在设定学习效果评估指标时，不应以课程多寡为学习质量的依据，而应以中外方课程是否能够衔接、互补、学生是否能适应英语教学、课程量是否适中等作为评定的标准。

　　突出评估和认证的服务性功能和问责制度

　　高等教育评估和认证除了具有鉴定功能、诊断功能外，更重要的是要实现其激励功能和改进功能。也就是说要能够调动办学单位的主动性和积极性，以实现办学单位（项目）的持续质量改进和提升。评估和认证不能只停留在过程评估认证和结果评估认证上，更要体现发展性评估和认证。

　　评估和认证的主客体之间是一种合作关系和服务关系。为此，评估和认证机构要充分了解办学单位（项目）的目标和使命，了解其资源配置、行动过程和保障系统对完成目标和使命的作用，以及完成目标和使命的途径，在此基础上为办学单位（项目）提供改善绩效、提升质量的指导性意见。

　　中外合作办学机构（项目）的使命是以承诺原则实现其办学申请时所陈述的目标和宗旨，同时也是对社会责任的履行和对教育工作的承诺。而评估和认证机构的使命则是帮助办学单位完成目标和改进绩效。评估和认证机构在对办学单位（项目）的办学绩效和社会责任的履行结果进行评鉴和指导的同时，对评估和认证机构自身的使命、目标也要进行公允的评估和认证，即对评估者也要进行评估。其路径主要有两条：一是政府对评估者的资格审查和准入许可的管理，二是引入公众对评估机构的“问责”制度，即评估者对办学机构（项目）的评估是否科学、是否公正，以及是否能有效地帮助办学机构（项目）达成绩效、完成使命等方面进行“问责”。只有政府和社会对评估机构的资质、质量、信誉等共同进行监督，才能确保评估和认证机构在评估和认证过程中的独立性、公正性和科学性。

　　(作者黄天中，华侨大学工商管理学院教授，美国库克大学合作办学项目中国总校区校长；刘丽霞，美国库克大学厦门办事处主任；张清禄、张丽萍、黄亨奋，华侨大学博士生)

    《中国教育报》2014年2月24日第6版