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高校教学评价
——“学术人”与“行政人”的博弈 摘 要：长期以来，高校教学评价权主要掌握在“行政人”手中，行政力量掌控着高校教学评价的全过程。“行政人”控制着高校教学评价标准、评价方式以及对评价结果的认定及使用，致使高校教学评价存在着“学术人”和“行政人”之间的冲突。为了消弭冲突、化解矛盾，我们应组建教学评价专业共同体，建立沟通协商机制，实施多样化的教学评价，加强“学术人”与“行政人”之间的合作，从而回归高校教学评价的本真内涵。 关键词：高校；教学评价；学术人；行政人；博弈 高等学校作为培养人才的独特社会组织，自其诞生以来便一直将教学作为其基本功能。然而，以德国的柏林洪堡大学和美国的威斯康星模式的创生为契机，高等教育机构逐渐加强了自身与社会的联系，大学的科研及社会服务功能逐渐得到重视，而教学功能则逐渐开始受到冷落、排挤甚至面临边缘化的危险。[1]高校教师，尤其是研究型高校的教师大多标榜自身的学术研究者身份，而淡化教学身份或将其视为附属成分。高校教学盛行“学术反哺教学”的观念，教师的研究能力俨然成为学术能力的唯一象征。20世纪90年代，美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·L·博耶（Ernest L．Boyer）在题为“学术水平的反思”的报告中提出了“教学学术”的概念．这一提法值得我们深思。博耶认为，学术应拥有四个维度，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。[2]博耶将传播知识的学术称为“教学的学术”。博氏的灼见在强调如何评价高校教师和高校教学质馈的今天，具有特别重要的启示意义。 一、“行政人”控制高校教师的教学评价 “行政”是现代大学的产物。19世纪以来，因社会对人才及技术的需求越发急迫，高校不断扩大招生规模，于是层级分明的等级行政结构逐渐成为现代高校的基本管理方式；伴随着美国大学的科层化和行政化，“行政人”亦应运而生。可以说，在现代大学制度框架内，“行政人”是高校正常、快捷运行的必要组成部分，是“场内”的重要角色，对于高校发展及提高教育质量具有重要的保障作用。但在教学评价活动中，由于“行政人”的过度介人，控制了教学评价的标准、方式、结果认定等，淡化或遮蔽“学术人”在教学评价中的作用，制约了“学术人”的主动性，影响到高校教学评价及教育质量的提升。 (一)“行政人”控制着高校教学评价标准 高校行政管理具有公共性，“行政人”对教师的教学进行评价本无可厚非。“行政人”通过常规性的检查工作、观摩教师的教学活动、听取学生对教师的教学评价，可以了解学校的教学状况，把握教师的工作状态，分析学科间的教学差异，总结知识传授中的共性经验，进一步优化教学手段，进而提高教学质量。“行政人”作为教学平台的公共管理者，其所制定的教学评价标准可以在一定程度上消解高校院系“圈子”中自我保护的现象，保证评价的客观性和公平性。但“行政人”受自身的非专业局限，或过于追求评价的可控性与可操作性，往往统一标准，将评价指标简单量化，忽视学科间的基本差异和教学评价的复杂性，使高校教学评价失去了应有之义。 关于教学评价标准的适切性，学界一直存在着较大争议。高校是由学科组成的学术共同体。历史上，正规的、现代意义上的学科制度产生于19世纪的欧洲。现代学科体制使得人类的科学认识得以空前深化，奠定了工业时代人类认识活动的知识基础和组织基础。20世纪60年代，法、美、日等国学者曾提出打破学科壁垒，破除阻碍学术发展的畸形学科体制，建立更加开放和多元的知识生产模式等观点。但学科综合的主张主要适用于新知识研究领域，而在知识传播领域和教学领域，占统治地位的观点依旧是：依照知识传播的特点与规律，按专业设置课程，依学科专业体制既定的框架来完成人才培养任务。就我国当代高校的整体而言，多为多学科综合性高校，规模大，学科门类繁多；同时，各高校在办学风格、重点学科建设等方面存在较大差异。即便在同一所大学，学科内容、教学方式方法也存在较大差异。而目前“行政人”制定的教学评价指标体系多在规范化的主旨下，通过苛刻整齐划一，评价术语过于笼统和粗放，无法真正兼顾学科间的差异，这影响了高校教学评估的效度，难以达到提高教学质量的目的。 (二)“行政人”控制着高校教学评价方式 依据不同的评价主体、评价内容、评价目标、评价结果等可生成不同的高校教学评价方式，如自我评价与同行评价、教师评价与学生评价、行政评价与专业评价、专项评价与综合评价、定量评价与定性评价、动态评价与静态评价、过程评价与结果评价、前续评价与后验评价、发展评价与终结评价等。在诸种教学评价方式中，定量评价、学生评价、终结性评价具有可操作性强、效力强等优势，是“行政人”教学评价的首选。 所谓高校量化教学评价，主要是指用具体的、可计量的分值来“记录”教师教学能力和教学效果的方式。该评价方式的优点有二：一是简便，量化评价对评价主体基本没有要求，只需将“精心”编制的量表或问卷发放并将有效问卷收回，一切就“OK”了；二是“科学”，因为有数据为证，在分析中可将所得数据分类、统计、按公式进行换算，一份“科学”的教学评价即可完成。其缺点是容易丧失许多隐藏在定量数据背后的有意义的重要信息，忽视教师知识生产、知识传递的复杂性，忽略专业之间、课程之间、教师之间的差异性。 为了体现教学评价的公正性，“行政人”还乐于引入“学生评教”的“先进”理念，以此来证明教学评价的科学性与合理性。学生是教师教学的对象，教师教学的优劣、高低在一定程度上可以通过学生反映出来。在这个意义上，学生对教师教学效果评价的确拥有较大的发言权，“学生评教”有其合理性。然而，学生参与教学评价受到诸多因素的制约，如课程的深度、学生的知识基础、学习兴趣、教学班规模、课业负担等，他们在评教时往往相互参照，或高或低，无客观尺度，导致优秀教师和其他教师教学评价的量化分数相差无几。基于上述考虑，许多教师往往在教学过程中迁就、放任甚至讨好学生，这不仅影响了“学生评教”的效度，给“学生评教”带来了局限性，而且败坏了学术风气，背离了提高教学质量的初衷。 除了学生评教，“行政人”往往还选择教学督导检查的方式来开展教师教学质量评价。关于教学督导的人员构成，“行政人”一般会选择在校内具有较高知名度的退休专家和较高级别的学校管理者。此种教学督导看似比较权威、科学，但在实际运行过程中，往往因其已不在职而严重失语，同时由于专业术语和评价标准的生疏以及身份等级的差异，那些知名专家往往难以起到真正的作用。 (三)“行政人”控制着高校教学评价结果的认定和使用 教学评价具有诊断、预测、反馈、导向、矫正等功能，对教学工作起着导向、激励、促进等作用，是教学管理的重要环节，是高校赖以生存的基础和提高教学质量的保障。高校通过教学评价，可以使教师发现教学中的经验与问题，促进教师自我调整，逐渐趋近教学目标。教学评价的目的是借助“行政人”进行教学管理这一环节，针对教学中存在的问题进行分析，查找原因并进行整改，从而最终达到提高教师教学水平的目的。然而，“行政人”控制的高校教学评价似一把筛子，教师被放在筛子上面进行筛选。其结果是：少数人留在筛子上面，成为教学名师；多数人被筛下去，成为教学的失败者。在当下的高校教学评价中，“行政人”为证明教学评价的权威性，往往将考评结果与教学津贴发放、教师聘任、职称晋升等事项挂钩。这增加了教师的工作压力。一旦教学评价结果不理想，教师就没有改进的机会，甚至若干年内没有职称评聘资格。 二、“学术人”与“行政人”的评价冲突 随着我国高等教育的不断发展，教育质量成为国家、社会和高校共同关注的重点问题。尤其是近20年来，我国高教界非常重视大学教学评价，以使教育资源得以较大限度地发挥作用。但高校“学术人”与“行政人”分属不同的工作岗位，有着不同的工作经历，扮演不同的职业角色，承担不同的工作任务，尤其是其不同的价值选择使得高校教学评价存在“学术人”与“行政人”的多种矛盾冲突。 (一)“多元”还是“一元” 由“行政人”控制的高校教学评价，多考核教师的课堂教学效果，强调共性和一般趋势，而对于教师教学的学术性及复杂劳动缺乏应有的关注。实际上，高校教师的教学过程既包含了教师对学术性知识的理解与传授过程，又包含了教师教学态度、教学认知的反思过程。而“行政人”对教师实施的教学评价仅仅关注教师的知识传递过程，忽视教师在教学过程中的复杂脑力劳动，把复杂的、动态的、有机的课堂教学系统简单解构为几个向度的指标体系。这种千人一面的高校教学评价不利于教师创造性地开展教学活动，扼杀了教师教学的学术性，背离了高校教学改革的初衷。教师的教学评价不能仅凭教学、课堂的某些环节或片段来反映高校教师教学的真实水平，应从动态视角，通过过程性评价，全面、客观地反映教师教学的真实水平。原因在于，“学术人”在教学过程中的敬业精神、工作态度、讲授技巧以及对教学规律的认识等过程，是一元化的高校教学评价无法全面掌控与透视的。 此外，高校“行政人”制定的教学评价标准及其所倡导的教学评价，仅仅考虑了高校教师教学的普适性，尚未充分考虑高校教师自身的各方面差异，这往往会使教学评价流于形式，只能“评大概”、“评人缘”，对于高校教师教学的态度、内容、方法、效果等方面进行了高度的概括。这种大学教学评价强调高度的统一性和划一性，看似突出了高校教学的规范性和科学性，但其所坚持的效率和标准，忽视了“学术人”在教学中的多元性，容易造成“行政人”对高校教学评价的随意性和主观性。所以，如何确立高校多元教学评价主体，消解“行政人”单一控制教学评价的现状，如何制定既兼顾不同学科间特色差异又兼顾教师间差异的教学评价标准，是高校教学评价面临的主要挑战。 (二)“独有”还是“共有” 高校的教学质量即学生的培养质量，学生的发展情况在一定程度上可以反映高校教师的教学水平，学生的评价也无疑是高校教学评价的重要组成部分。在这一意义上，学生是教学评价的当然主体。但目前高校教学评价中存在一种值得警惕的倾向，即评价主体比较简单。高校“行政人”为了使教学评价更具说服力，常运用现代技术，以学生网络评价为主要形式。如前所述，学生因受知识经验、情感波动、课程兴趣、与教师的交流程度等因素的影响，对于高校教师的教学评价往往缺乏正确的判断能力，很难对教师做出正确评价；而授课教师对学生最终成绩的掌控也使得评者与被评者之间极易产生交换、妥协或报复情况。这些都使学生评教的有效性大打折扣。 鉴于学生评价的片面性，有“行政人”提出，应由教学指导委员会担任评价主体，进行教学评价。他们认为，同行往往熟悉专业，熟悉职业，熟悉学生，对于教学环境、教学目标、师生关系能有比较客观的认识，所以要开展同行教学评价。但实际的情况是：高校教师之间很少相互听课、评课，其中的利害关系较为直接，易从印象出发进行评价。因此，高校教师间教学评价的有效性、可靠性常常受到质疑。 也有“行政人”提出，学生与同行专家共同评议可以消解上述单一评价之不足。但无论采用哪种方式，高校教师均处于十分被动的被评价境遇。其结果是教师抵触教学评价，甚至从抵触教学评价发展到抵触教学。因此，除了“行政人”、“督学”、“学生”可以作为高校教师教学评价的主体外，教师的自我评价理应成为高校教学评价的一个重要维度，此种评价方式可使教师由被动者转为自我评价者。 (三)“发展”还是“鉴定” 发展性评价是一种新型的、面向未来的教师评价方法，它不仅注重教师的工作表现、教学业绩，而且更注重教师未来的发展。它通过系列评价，了解教师个人的发展需求，帮助教师制定个人发展计划，向教师提供日后培训或自我发展的机会，从而从根本上促进教师的未来发展。发展性教学评价不是将评价结果与解聘、晋级、加薪等直接联系起来，而是为教师提供各种信息，为教师发展提供有效指导。 “行政人”开展高校教师教学评价的目的，往往是为了鉴定教师教学的效果，并以此作为教师职务评聘和各种评比活动的依据。于是，高校教师教学评价所应具有的促进发展的功能逐渐丧失。“行政人”在教学评价中预设了高校教师在教学过程中存在教学态度、教学方法、教学效果等诸多方面问题，因而要监督教师完成教学任务。而在“学术人”看来，这种教学评价反映的是监视者与劳动者之间的关系，“行政人”的教学评价是为了“监督”和“考核”，是单向度的鉴定工作。同时，“行政人”的教学评价结果没有被适时、有效地反馈给被评价者，从而无法帮助教师及时发现自身存在的问题并加以改进。“行政人”所采用的高校教师教学评价策略会导致“学术人”对评价结果失去知情权，使“学术人”成为被隔离的主体，屈从于行政权力。所以，“学术人”在此种评价关系中不可避免地存在抵触甚至抵抗情绪。 (四)“开放”还是“结构” 开放性教学评价没有固定、统一的教学评价标准，而是遵循价值多元的理念，在甄别中互鉴、学习、提高。开放性教学评价不以教学结果的优劣作为评价尺度，而是着重指出教学中呈现的某种结果的原因，理性地、卓有成效地评价被评对象，是真正的“讲”教学或分析教学。因此，开放性教学评价更有利于被评教师教学行为的改进，容易为被评教师所接受，对提高教师教学能力具有极大的促进作用。在开放性教学评价中，评价者可通过分析被评对象教学的各个环节和要素，了解被评者教学的优劣、长短，从而以人推己，反求诸己，提高自身的教学素养。开放式教学评价更注重教学的独特性和教师独特的教学风格，使教师的创造性得以最大限度的发挥，是“学术人”首肯的评价方式。但在“行政人”主持的教学评价中，往往不做开放性教学评价。原因在于：一是“行政人”多为非专业人士，难以操作开放性评价；二是开放性评价过程与结果仅限于现象描述，不便量化；三是开放式教学评价多用语言陈述评价结果，不便整理，需要评价者花费较多的时间和精力；四是开放性评价不利于凸显管理中的行政权威。因此，“行政人”往往选择具有结构或层级意义的量化指标进行教学评价。 (五)“质化”还是“量化” 质化教学评价的优长是将评价对象视为不断发展变化的、连续作用的生命体，它突破了量化评价的诸多局限，将评价的范围扩展到评价对象身心发展的各方面，认为评价对象的各个要素不是一种孤立的存在，而是彼此联系、相互影响的整体。质化评价采取多元的评价取向，分析评价对象的文化背景与社会环境，试图从各种背景中揭示行为所蕴涵的特殊意义。质化评价不仅关注评价对象之间的个体差异，而且关注差异背后的认知情境，旨在更有效地揭示教学活动的丰富性和复杂性，实现以评促教的最终效果。所以，质化教学评价要深入到评价对象的日常活动中，了解其生活环境，与被评价者共同体验，以便作出真实、客观、科学的评价。但“行政人”却往往对量化教学评价青睐有加。量化教学评价是评定预设目标达成程度的有效方法，主要就教学目标的达成程度或“行政人”的主观想象预设标准，设计一系列评价方案，将其中的评价指标赋值。量化评价往往关注外在的、浅表的显性问题，难以洞察被评者的内心世界，难以挖掘问题产生的真实原因。“行政人”由于自身在身份、专业、精力等方面的局限性，往往对质化评价持拒斥态度，与“学术人”在评价方式与评价目的上存在明显的分歧。 三、“行政人”与“学术人”冲突的消解 教师教学评价是一个动态的评价过程，是教育管理链条上的重要环节。高校教学评价的目的不仅在于帮助教师找到教学活动存在的问题，还在于协助教师制订计划、实施计划，最终达到提高教学水平和教育质量的根本目的。教学评价是评价者与被评价者共同建构的过程，其目的不仅仅是甄别与选拔，更重要的是促进与提高。所以，为了更好地发挥教学评价的作用，切实提高教学质量，高校应加强“行政人”与“学术人”之间的互动与沟通，尽力消解两者之间的误解和冲突。 (一)组建教学评价专业共同体 高校应以教师教学学术发展为基础，以提高教育质量、促进学生发展为目标，组建由高校内部不同学科教师和学校管理者共同参与的教学评价专业共同体，调和“学术人”与“行政人”之间的分歧，开展教学研究，研习、总结现代大学教育教学理论，提升教师的教学学术发展力。早在1990年，迈阿密大学就将这样的组织正式命名为教师学习共同体（Faculty Learning Community，简称FLC）。[3]教师学习共同体的成员通常来源于大学中那些在教学学术方面有着强烈愿望的教师，其中既包括中青年教师，也包括即将退休的老教师，还包括“行政人”。在这样的共同体中，学校管理者与教师之间能够彼此交流经验，相互了解对方的工作行为、工作习惯和工作方式，增进相互理解和尊重。因此，教师学习共同体有助于调和“学术人”与“行政人”之间的矛盾，建立“学术人”与“行政人”之间密切的合作伙伴关系，在有效的学习中建立共同的教学、学习愿景，提高高校教学评价的真实性和可靠性，实现教师教学学术发展的最大化。 (二)建立沟通协商机制 “行政人”与“学术人”之间矛盾的消解离不开良好的沟通机制，沟通协商是消解矛盾和冲突的最基本、最有效的方式。高校教学评价既包含高校管理者提高教学质量的意愿，也包含教师个体提高教学技能的主动性，所以，高校在组建教学评价专业共同体的同时，还应建立能代表“行政人”与“学术人”共同利益诉求的沟通制度与协商机制，将“行政人”与“学术人”之间的领导与被领导、管理与被管理、评价与被评价关系转化为协商关系，将两者的共同意愿有机地结合起来。“行政人”通过反馈教学评价中的相关信息，发挥教学管理中的“桥梁”、“纽带”、“沟通”、“凝聚”作用，与“学术人”一道探讨教学中存在的突出问题，总结教学中的典型经验，保证双向信息畅通，从而得到“学术人”的广泛认可。 当前，在高校教学评价沟通机制的构建过程中，普遍存在着“行政人”与“学术人”之间信息不对称或信息屏蔽的现象。信息堵塞、信息传播迟缓甚至失真，使得“行政人”难以听到“学术人”的真实心声。随着“学术人”参与意识的增强，“行政人”传统的工作方式以及现行的管理体制已难以适应新的环境要求。因此，“行政人”要通过制度设计，在以人为本、双向交流的基础上，完善基于网络化的教学评价信息管理系统，充分调动“学术人”的积极性、主动性和创造性，建立健全反映“学术人”教学意愿和评价意见的常规化管理制度。 (三)采用多样化的教学评价方式 由于高校的目标及价值取向是多元的、多层次的，高校理应建立起多元化的教学评价体系。要确立尊重差异、分类指导的高校教学评价原则，选择多样化的高校教师教学评价方式。从评价主体来看，高校教学评价需要在学生评价、同行评价的基础上，增加教师的自我评价、校外专家评价等多种评价方式。通过他评、互评和自评相结合的多样化评价，多角度、多侧面地反映“学术人”教学的真实水平，努力克服评价中的片面性和主观性。这样一来，既能尊重“学术人”的教学自由，反映“学术人”的创造意识和创新成就，又能收集到全面的教学评价信息，尽可能避免教学评价信息不对称、结论失真等问题，从而保证教学评价的全面性和真实性，消解评价者和被评价者之间的对立状态。 (四)确立高校教学评价的发展性功能 科学、全面的教师教学评价应是多次动态评价结果的综合。发展性教学评价不仅可以对教师教学进行评价，而且可以向教师反馈信息，帮助教师找到教学活动中存在的问题，协助教师制订计划。发展性教学评价既能满足“学术人”专业发展的需要，又能满足“行政人”管理改革的时代要求。所以，高校教学评价应从终结性走向发展性，以“学术人”的发展为基本前提，注重高校教师教学的过程性，发现教学过程中存在的问题，激发高校教师的专业发展动力，从而使高校教学评价发挥鉴定、指导、激励、教育等综合功能，回归高校教学评价的本真内涵。 参考文献： [l]史静寰，等.我国高校教师教学学术现状研究[J].高等教育研究.20l1（12）. [2]（美）欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲[Z].涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2003：74. [3]原霞.教师学习共同体：高校教师教学学术发展的一种新范式[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2011（1）. (责任编辑：admin) |