2011年10月28-31日，由北京师范大学主办、北京范大学教育学部教师教育研究所、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心承办的第一届全球教师教育峰会“如何在21世纪培养教师”在北京师范大学举行。来自全球的知名教师教育专家进行了大会主题发言。大会发言一致认为，在当今全球化背景下，教师教育已经成为各国政府和教育领域关注的焦点问题，教师质量已经成为各国教育质量和学生学业成绩水平的重要影响因素。
一、全球化与本土化并存的教师教育发展趋势
全球化与本土化如何影响到教师教育的发展？教师教育如何处理全球化与本土化的关系？
利文斯通(Kay Livingston)认为，苏格兰和其他国家一样都经历了教师教育的变革，强调教师教育的价值在于提升教师的质量。教师教育要为教师的专业发展提供支持，为教师的自评和规范学习提供便利。
本土化的教师教育需要得到重视。本土文化并不代表着落后，因此本土化的教师教育需要得到重视。汉密尔顿(Mary Lynn Hamilton)对《教学和教师教育))(Teaching and Teacher Education)杂志和其他与教师教育相关的专业杂志进行了研究，认为美国已成为教学和教师教育研究的重镇。不同国家的教师教育存在差异，这种差异是本土文化的结果。他强调，教师教育要持有一种全球化的视野，同时要关注落后地区和落后国家的本土文化。因为教学是一种文化活动，不同的教学模式代表了一种不同的文化观，因此在培养教师时应该考虑到文化对教师教育的影响。
全球化与本土化需要兼容并存。全球化不是西方化，也不是美国化。全球化的教师教育要求东西方、南北方以及发达国家与欠发达国家之间加强沟通和对话，实现知识和文化的融合。辛格(Michael Singh)以澳大利亚“西悉尼—宁波志愿者”项目(The Western Sydney Ningbo Volunteer Program)为例，指出智力平等理念是教师教育的重要原则。在智力发展水平方面不能把不同国家或地区的师范生研究者(student teacher-researcher、分为三、六、九等。辛格提出了“理论接触区”(The oretical Contact Zones)理论，认为来自不同世界文化的人应该相互包容，应该关注到不同文化在教师教育中的作用。培养21世纪的东西方对话的师范生研究者，吸纳包括中国在内的不同文化背景的教师教育思想，这可能是未来教师教育发展的趋势。佩恩(Paine Lynn)质疑全球是否有统一的好教师标准。她认为“好教师”可能有共性的地方，比如坚实的学科知识及对教学事业的忠诚，但也有差异的地方，这是由于不同地区不同文化不同社会价值观对“好教师”的影响。因此，要处理好全球化与本土化的融合问题。
二、由知识型向能力型转变的教师培养发展趋势
教师具备知识就能够胜任教学工作了吗?答案是否定的。对教师的培养已经由知识型教师向能力型教师的转变。这种转变在与会专家发言中主要表现为教师实践性知识和适应多样化学生的能力培育。
王鉴调研了中国某城市3所小学的25名数学教师的数学教学知识，其研究指出：发展数学教学知识不仅是大学数学教育进行具体数学知识传授的过程，更重要的也是帮助师范生发展探究具体教学实践能力的过程。为了发展教师的教学知识，应给教师提供有效的、具体的、可持续性的课程材料和相关的支持系统，支持教师发展的专业学习共同体。陈向明教授在点评中指出，实践性知识是沟通理论与实践的桥梁，教师在具体教学情境中或者教育教学的知识，其实就是一种能力型知识。
卢乃桂教授从多元学校教育的社会背景出发，提出要培养未来教师适应多样化的能力，未来的教师教育应该把关注差异和多元作为核心价值理念。这也是消除教育不均衡发展的途径之一，教师的教学要因材施教。
三、注重实践的教师教育发展趋势
注重实践作为教师教育的基本发展趋势已经成为共识。教师作为一种临床专业，无论是职前培养还是在职进修，实践都是完成其专业培养的重要环节。与会教师教育专家从大学与中小学合作、行动研究、专业学习共同体等角度论述了教师教育的实践取向。
大学与中小学(U-S模式)合作已经成为目前教师教育实践的常见形式。美国和香港的学者对此进行了介绍和讨论。方志辉(Fang Zhihui)介绍了在佛罗里达东北部6所小学(每所学校3各教师)，进行为期4年的“专业发展课堂”(professional development classroom)实验。李子健教授介绍了香港中文大学“优质学校改进计划”等相关经验。
通过行动研究来改进教师教育以及促进教师的专业发展，已经成为教师教育领域的共识。蔡清田博士对教师教育行动研究的主角、内容发生的情景和方式等进行了阐释。斯托尔(Louise Stoll)介绍了英国的专业学习共同体(professional develop- merit community，PLC)。
四、“理论--实践型教师教育者”培育目标的发展趋势
此次教师教育国际学术会与会专家还非常关注教师教育者的专业发展。
基于专业共同体的“理论—实践型教师教育者”培育。克里斯多夫(Day Christopher)提到教师教育者作为大学研究者生活在一个不确定的时代，面临着4种挑战：由于学科分离造成的学术身份认同问题、研究范式问题、研究者断裂的专业生活和语言问题。克里斯多夫指出，要通过教师教育者的合作来提升自己对教师教育和教师专业发展的贡献。关于教师教育者的专业发展，斯托尔提出可以通过教师教育者的专业学习共同体来促进其发展，并提出专业学习共同体在教师教育者的专业发展中应该：(1)重新定位自己的知识观；(2)需要找到方式融合每个人的知识；(3)需要积极开展合作活动；(4)有进行有目的学习活动的时间；(5)需要培养信任的、尊重的以及平等的关系。
基于专业知识发展的“理论—实践型教师教育者”培育。古德温(A．Lin Goodwin)从专业知识的角度探讨了教师教育者应该具备的专业知识。她结合教师专业标准以及一些国家的教师教育者标准，指出教师教育者应该具备以下几方面的知识：(1)有关教学生活和哲学的个人知识；(2)理解孩子、学校和社会的情境性知识；(3)教学内容、理论、方法和课程发展的教育学知识；(4)有关多样性、文化相关性和社会正义的社会学知识；(5)合作的民主化组织进程和冲突解决办法的社会知识。古德温认为，教师教育者应该建构融合的教师教育、基于探究的教师知识观以及问题解决的思考品质。#p#分页标题#e#
基于知识生产的“理论—实践型教师教育者”培育。汉密尔顿分析了目前的国际形势，认为未来的世界是一个无法预知的世界，教师教育者应该为这样的世界培养所需要的教师。为此，不同文化背景下的教师教育者应该珍重不同文化背景下的教师教育文化，采取一种文化多元的价值观来培养未来的教师。梅耶(Diane Mayer)提出，教师教育者的专业任务是培养专业的教师以及进行教师教育知识的生产。教师教育者作为大学教师队伍的一个特殊群体，一个重要的功能就是知识，特别是教师教育知识的生产。教师教育者在知识生产方面，一个重要的工作是把教师教学存在的隐性知识显性化，能够把实践性经验提升到理论高度，在这些方面为教师示范。教师教育者在实践J陛知识和理论性知识方面要成为创生者。
基于博士项目的“理论—实践型教师教育者”培育。琳(Emily Lin)从培养的角度来研究的教师教育的未来培养方向。他指出要在博士项目中培养教师教育者，美国的教师教育者要么是教育博士(Doctor of Education，Ed．D．)培养模式，要么是教育哲学博士（Ph.D.）培养模式。但从目前的课程设置来看，这两者的区别不太明显。根据琳的研究，未来的教师教育肯博士项目候选人既要能引领教师教育的学术研究，又要能指导教师的实践，成为教师领导(teacher leader)的专业研究人员。
五、基于标准的教师教育质量保障体系发展趋势
21世纪教师教育发展需要建立教师质量各个环节的标准，建立教师教育标准体系是未来教师教育的方向。桑托罗(Ninetta Santoro)介绍了澳大利亚2010年颁布的最新教师教育标准，即澳大利亚国家专业标准(The Australian National Professional Standards)。其具体内容为：(1)了解学生以及他们如何学习；(2)了解教学内容以及如何教给学生；(3)计划并实施有效的教和学；(4)营造积极安全的学习环境；(5)评估反馈并报告学生的学习；(6)从事专业学习；(7)与同事、家长以及共同体成员做出奉献。这7条标准涵盖了专业知识、专业实践以及专业奉献精神。这一教师教育标准涵盖各个水平的教师，包括新手教师(graduate teachers)、熟练型教师(proficient teachers)、杰出教师(highly accomplished teachers)和领导型教师(1ead teachers)，专业标准涉及到专业知识、专业实践、专业奉献。
六、21世纪培养教师面临的问题及解决策略 
教师教育在各国教育实践中面临着多问题。与会教师教育专家对21世纪如何培养教师面临的问题进行了剖析，并提出了解决的策略。
新手教师流失问题及解决途径。针对初任教师(beginning teachers)在前五年教学中容易流失的现象，克兰迪宁(D．Jean．Clandinin)对教师的可持续性问题(sustaining teachers)进行了研究。克兰迪宁认为，可以通过叙事的方式来发展教师的专业知识图谱(professional knowledge landscapes)，教师教育者要为初任教师的专业发展创造氛围，使得初任教师认同自己的专业身份，并继续留任在教学岗位上。克兰迪宁指出，要重构减少新手教师流失的策略，包括研究初任教师的教学意图，采用教师身份认同的视角，改变“保留教师”(retaining teacher)为“可持续发展教师”(sustaining teacher)的话语方式。在职前教师教育和见习教师教育期间，教师教育者和其他相关人员要为教师的日常叙事创造空间，使教师与孩子、家长以及周围环境建立友善和谐的关系，使教师过有尊严的生活。克兰迪宁强调，只有对教师(不管是新手教师，还是有经验的教师)实施更多的人性关怀，教师才能增强自身的身份认同，才能忠诚于教育和教学事业。
教师教育的边缘化问题及解决途径。教师教育的边缘化是指教师教育在学术专业领域没有地位，高等教育领域不把教师教育作为优先发展的对象，教师教育在学术领地争取资源的能力有限。加斯克尔(Jane Gaskell)考察了各国研究型大学参与教师教育的情况后，发现虽然教师教育在各国得到了很大的重视，但是研究型大学很少参与到教师教育中来，即使某些研究型大学参与到教师教育，教师教育也是处于一种边缘化的地位。加斯克尔对比了研究型大学和师范大学的办学价值差异，比如教师教育明显的具体实践发展趋势与研究型大学追求抽象理论的发展趋势相违背，他认为，这不应该是研究型大学排斥教师教育的理南。为此，加斯克尔呼吁研究型大学应该有责任，也有实力为国家培养优质教师资源做出贡献，积极参与教师教育。
教师教育市场化的挑战及解决途径。教师教育应该由国家来办，还是由市场来经营？国家主义的教师教育模式与市场主义的教师教育模式在各国都有所表现。泽茨纳(Ken Zeichner)分析了美国国家主义的教师教育模式与市场主义的教师教育模式两种趋势。国家主义的教师教育模式主张教师教育专业化和教师专业化，将教师教育作为国家的一种事业向专业化发展，以提升教师教育的整体质量和地位；市场主义的教师教育模式主张要根据市场化的运作模式进行教师教育，把教师培养成为技术人员(technician)而不是专业人员(professional)。国家主义的教师教育模式可能有助于提升教师的专业地位，但效率可能比较低；市场主义的教师教育模式可能有助于提升教师教育的效率，使国家投入较少的资源获得教师教育的较大收益，但其弊端是造成教师资源的不均衡发展。泽茨纳认为，国家主义的教师教育模式可能有助于教师教育的健康发展。但是，在发展教师教育过程中也要充分发挥市场的竞争机制，以充分提高国家的教师教育投入的效益。
教师教育的不均衡发展及解决途径。教师教育的不均衡问题主要体现在教师教育资源配置的不均衡方面。我国台湾学者陈政友提出了台湾地区教师教育资源配置不均衡的问题。从中国大陆的教师教育资源配置来看，同样存在这一问题。中国大陆的师资培育主要集中在义务教育阶段普通中小学教师的培育上，特别是义务教育阶段普通中小学教师队伍中的主科教师，而对音乐教师、体育教师、美术教师、特殊教育教师、职业技术教师等教师群体的培育和专业发展需要继续加强教师教育资源的投入。
总之，在全球化背景下召开全球教师教育峰会，分享世界主要国家教师教育的经验和教训，对提升我国教师教育的理论自觉以及指导我国的教师教育实践一定会产生积极的影响。

　　
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