摘 要：教育人类学是一门美美与共的学问。它对弱势群体持有人文关怀，以语言和文化的中层相对主义呼应国家治理和市场运行的高层普遍主义，能够以形、气、神通观的立场，沟通国家治理和社群需要之间的利益诉求，达到“致中和”的效果。教育人类学要研究民族教育中“爱民族”和“爱国家”如何互补共存，如何协调一致。教育人类学通过民族教育的田野工作和理论升华，能够以不可替代的独特视角，为建设公平正义和人道美德的现代文明国家提供学术支持。
关键词：教育人类学；人文关怀；少数民族语言文化；国民主体性；多族共同体；美美与共
人类学者：地天通的专家
中国古代有传说：洪荒时代地天相通，“民神杂糅”，神可下地，民可登天；颛顼帝派大臣断绝地天通道，让民神不再混杂。这就是《尚书》和《国语》中记载的“绝地天通”故事。①也许迄今为止，我们仍然处在“绝地天通”的时代，官民有别，尊卑有序，君君臣臣，父父子子。不过，“续地天通”的努力始终存在，人类学的研究工作代表了这样一种努力：在“无知之幕”时代，人和万物的本真是什么？人类学者是各种语言之间的沟通者，浓描各种文化的底蕴，揭示其中的神韵，努力把文化遗产转变为人文资源，让本土人和全人类受益。摩尔根成为印第安易落魁部落的义子，为印第安人打官司；[1]格尔茨提出从本土人观点看问题，强调地方知识的重要；[2]林耀华先生三上凉山；[3]费孝通先生行行重行行。[4]他们都有“益众生”的人文关怀。
与此同时，人类学者鉴于全球化、“现代化”的大趋势，又推出发展人类学、医学人类学、灾难人类学等等应用分支，为政府正确决策、国家良性治理提供学术支持。中国有自上而下的久远历史和宏大话语，扎根这片土地的人类学研究，不能不考虑这样一个历史特征和社会取向。如果把深入田野叫做“下地”，也许可以把应用人类学研究叫做“上天”，在草根社会和都市科层之间沟通，通过他者认知自我，少一分傲慢，多一分宽厚，这应当属于续地天通的努力。
美国的教育人类学起源于草根关怀：从1900年到1960年集中批判所谓移民、少数民族和底层人的子女存在学习障碍的谬论；从1960-1970年，人类学家针对非主流群体的学校教育开展深入研究，批判所谓“文化特质缺乏论”；②自20世纪70年代，教育人类学正式成为人类学的一个分支，以扎实的田野工作和研究影响政府决策，提炼学科理论。[5]博厄斯站在文化相对论的立场上，强调文化平等，反对用生物、地理和职业的因素来解释非主流群体为何在学校教育上落后；马林诺斯基也在各种国际会议上批评破坏土著文化整体性的行为，指出非主流群体的IQ低并非由种族造成，而是由于没有得到相关教育。[5]在中国，教育人类学仍然属于新兴学科，研究多以制定政策为取向，“强调民族教育政策及其合理性而不是政策的实际实施”。[6]不过，“以教育人类学的前沿理论与方法探讨少数民族学校教育”，以中国微观研究的个案来提炼和概括理论，进而增进国内外对话的研究已经初具规模。[7]
人文关怀：公平正义和人道美德
中国向来有推己及人的人文传统，“己所不欲，勿施于人”。不过，后人要在发扬光大这个人文传统的同时，也要发展出推人及己的协商式民主，由“己所不欲，勿施于人”发展出“彼所不欲，勿施于人”。这是因为“己所不欲，勿施于人”仍然有可能导致“一厢情愿”，以为自己不愿意的别人也会不愿意，反过来说，自己愿意的，别人也会愿意。但是许多现代化的陷阱都是因为“一厢情愿”而造成的，现代化的模式只有一种，似乎人人都喜欢现代化。把自己的好意强加于人，结果事与愿违，双方都很郁闷，甚至恶语相向，这样的例子过去有现在也有，不胜枚举。
人生来平等，同情弱者，辅助底层，这是现代文明的理念。需要指出的是，现代国家建设以“一族一国”起，以“多族共和”终，多民族国家是现实，也是一段相当长时间的未来。
不过，无论人生来平等的理念如何牢固，事实上的不平等却是铁一般的现实，人们不能彻底改变这个现实，也从未放弃改变它的努力。举现代国家为例，国民认同属于核心认同，国民不分种族、民族、信仰、文化等一律平等，国家面前、法律面前人人平等。但是世界上的大多数国家都是以一种文化为主流的，如美国的盎格鲁-撒克逊文化。这样一来，国民中的多数人生来就取得了文化上的优越地位，少数人生来就在文化上占劣势。我们说到国家文化的时候，往往默认主流文化，对于少数民族文化视而不见。语言的情况更加突出。生来说主流语言的国民占尽优势，生来说少数民族语言的国民处于劣势；说主流语言的国民在就业、保险、升迁、信任等方面占据天然优势，而说非主流语言的国民在这些方面处于劣势。对此有不少现代国家采取了平权措施，通过优惠政策保障语言文化弱势群体的参与机会。除此以外，社会还需要培养对于包括少数民族在内的弱势群体的人文关怀，允许和鼓励他们保持和发展自己的语言文化，同时也为他们创造学习主流语言文化的条件，尊重他们参与主流社会的主动性和能动性。
既然人生来平等，既然在国家和法律面前人人平等，那就不能歧视那些出生在少数民族群体中的国民，更不能站在大民族主义的立场上，打着国家语言文化认同的旗号，以所谓“整合”或者“同化”的态度对待少数民族的语言文化。对于那些出生于少数民族的国民，只能用公平正义的态度、人道美德的关怀，增加他们的自信，保护他们的自尊，这是他们认同国家的源泉，是民族之间团结和睦的道义支持。
在中国的民族教育中要提倡双语教学和多语教学，鼓励多数民族学习少数民族的语言文化。多数民族学习少数民族语言文化一方面便利了民族之间的交流，另一方面是对少数民族的尊重，也让少数民族更多地感受到一个人文大国所奉行的公平正义和人道美德。
少数民族语言文化是可供转化的资源而不是同化的对象
费孝通教授在少数民族地区行行重行行，研究那里的现状与发展问题，高度重视人文资源，尤其提到“从遗产到资源”的课题。[8]少数民族的语言文化是宝贵的人文资源，不是同化的对象。少数民族语言文化和主流语言文化并不存在你死我活的竞争关系，它们分属不同层面，各司其职。少数民族教育不能脱离当地丰厚的人文资源，其中涉及如何将少数民族的语言文化转化为社会发展和国家建设的宝贵资源。从本土民众的切身利益出发，调动他们的主体性和能动性，善用先人留下的人文遗产，顺应和利用全球化带来的机遇，将语言文化遗产转化为积极的综合资本，在保持和发展原有语言文化的同时，增强民族自信和自尊。少数民族语言文化中含有丰富的民间知识和生存智慧，对于合理利用本土资源，合理吸收外来资源，保持和建设人、社会、自然的良性生态，都有难以估量的重要性。
用母语教学有很大优势：母语中含有大量可供发掘的“正能量”，有民间智慧、有“民族生态”的知识、有公平正义的祖训、有人道美德的家规。用母语教学便于贴近本地生活，有深厚的社群感，有直观的认知条件，也可以调动切身的社会记忆，便于把爱族和爱国结合起来，把爱故土和爱国土结合起来，把爱家人和爱他人结合起来。本族文化对于人格健康、自尊自爱的重要性不可低估。因此，以母语促进国民自觉更加有效。
少数民族母语教学并不排斥主流语言教学，这不仅仅是出于生存需求，为了有更好的就业机会，有更好的社会流动条件，也是出于国民互相认同、国民情感交流和国民利益共享的需要。在少数民族地区的现实生活中，恰恰是那些强调母语教学的少数民族也会鼓励自己的子女和身边的人学习主流语言文化，以国民的主体性关心国家大事、关注社会生活、关爱民族和国家。少数民族地区的双语教育是双向的双语教育，不是单向的单语教育，既要学习和掌握少数民族语言，也要学习汉语，而不是用汉语学习代替少数民族语言学习或者用少数民族语言学习代替汉语学习。
少数民族的国民主体性
中国少数民族不仅仅是少数民族成员，他们也是国家公民，这两种身份分属不同层面，互补互利，相得益彰。少数民族的语言文化是国家人文资源的重要组成部分，绝非“多余”，更非“累赘”。少数民族身份由国家确认，是后人不能不继承的遗产，这种身份和国民身份紧紧捆绑在一起，形成水乳交融的关系，否认少数民族身份就是否认他们的国民身份，否认他们的国民身份就是剥夺他们的生存权，违反公平正义，违反人道美德。任何个人在日常生活中都会有多重身份，有些是继承下来的，如民族身份和父母子女关系；有些是后来获得的，如大学生、机关干部。不能把这些身份都互相对立起来，如有了甲身份，就必然弱化乙身份，有了丙身份，就必然弱化丁身份，等等。个人多重身份是社会生活的需要或者是某种“自然属性”，有的可以选择（如上学、当干部），有的不能选择（如生身父母、相貌特征），这些都属于身份多样性的现实，多重身份并不一定互相冲突。
少数民族作为国民，他们有保持和发展自己语言文化的自由，也有学习和转向主流语言文化或者其他民族语言文化的自由。充分使用这样的自由是国家认同的重要内容，同时也在行使宪法赋予的公平正义权力的过程中，突出了国家政治制度的优越性，尊重了过去建立在民族区域自治基础之上的民主政治协商的历史经验。
人类学善于细致入微地观察少数民族身份和国民身份之间的互动关系，不会简单地把这两种身份对立起来，把它们摆放到水火不容的位置上。同样的语言和族属会分布于不同的国度；同样，不同的语言和族属也可以分布于相同的国度。少数民族国民既有感情，也有理性，不能把理性和感情截然对立起来，就像不能把形、气、神各自独立起来一样。理性和感情是生物人和现实人的固有心理特征，不可偏废，不可忽视；形、气、神是统一体，不可只讲形不讲气，也不可只讲气不讲神。基于“父亲的草原，母亲的河”的纯真民族感情要和基于市场经济的生存理性相结合；基于具象的形和基于抽象的神要靠气来连接。教育人类学者的田野工作和理论研究，能够清晰地描述“地形”和“天神”，也能够细心把握居中协调的“元气”。
国与家交融的多族共同体
爱国爱家，家国交融，这是中国式的国家观，有深厚的历史底蕴，有广博的心理基础。不热爱自己的民族就谈不上热爱自己的国家。家庭是我们由以出生的血缘共同体，民族是我们从中成长的政治文化共同体，国家是我们寄托命运的地缘主权共同体。
有观点把爱族和爱国对立起来，似乎爱族就不爱国，或者爱族多就会爱国少。这种观点不符合历史，也不符合常识。自现代国家出现，多族并立是历史遗产，“一族一国”的理想最终向“多族共国”让步，爱族和爱国始终是多民族国家的日常状态，并不构成“问题”，也不造成“威胁”。
少数民族的家庭教育中有家规家训内容，有掌握好本族语言文化的勉励，有热爱家园、忠于祖国的教诲。爱家爱国、爱族爱国，交织交融，互不分离。中国作为国与家交融的多族共同体的性质是难以改变的，多族共生、文化多元是现实，也是未来。
教育人类学能够对于建设和完善国与家交融的多族共同体起到不可替代的作用，融爱家、爱族、爱国于民族教育研究和实践当中，准确分析它们之间复杂的互动互生关系，沟通体现在不同语言文化之中的价值观，培养超越性的重叠共识。
注释：
①“绝地天通”的故事以重、黎分司天地讲述祝宗卜史一类职官的起源，特别是史官的起源（包括司马迁这一支的来源），因而涉及宗教发生的原理。故事要讲的道理是，人类早期的宗教职能本来是由巫觋担任，后来开始有天官和地官的划分：天官，即祝宗卜史一类职官，管理通天降神；地官，即司徒、司马、司工一类职官，管理土地民人。祝宗卜史一出，则巫道不行，但巫和祝宗卜史曾长期较量，最后是祝宗卜史占了上风。这叫“绝地天通”。参见李零2010年3月2日在北京师范大学的演讲“绝地天通——研究中国早期宗教的三个视角”，http：//ishare.Iask.sina.com.cn/f/23270955.html，2014年4月12日登网。
②即非主流群体的子女缺乏主流群体子女所具有的某些文化特质，导致他们在学校学习失败。
参考文献：
[1]黄淑娉，庄孔韶.原始社会历史学的奠基人——摩尔根[M].北京：商务印书馆，1981.
[2]Clifford Geertz.Local Knowledge:Further Essays in Interpretive Anthropology[M].New York:Basic Books，1985.
[3]林耀华.凉山彝家的巨变[M].北京：商务印书馆，1995.
[4]费孝通.行行重行行[M].银川：宁夏人民出版社，1989.
[5]David Levinson and Melvin Ember eds.Encyclopedia of Cultural Anthropology(Volume2)[M].New York:Henry Holt and Compan,1996:371-373.
[6]袁同凯.走进竹篱教室：土瑶学校教育的民族志研究[M].天津：天津人民出版社，2004：5.
[7]翁乃群.村落视野下的农村教育：以西南四村为例[M].北京：社会科学文献出版社，2009；滕星，张俊豪.教育的人类学视野——中国民族教育的田野个案研究[M].北京：民族出版社，2009；袁同凯.走进竹篱教室：土瑶学校教育的民族志研究[M].天津：天津人民出版社，2004；巴战龙.学习教育·地方知识·现代性——一项家乡人类学研究[M].北京：民族出版社，2010.
[8]方李莉.从遗产到资源——西部人文资源研究报告[M].北京：学苑出版社，2010.
